Apresentação
A Constituição Federal de 1988 ( CF-88 ) considera os Direitos Humanos ( DH ) , a democracia, a paz e o desenvolvimento socioeconômico como essenciais para garantir a dignidade da pessoa humana . Dessa forma, a educação se configura como uma ação essencial que possibilita o acesso real a todos os direitos . Em Mil novecentos e noventa e seis , o Brasil torna real o compromisso assumido na luta pela consolidação dos DH e lança o Programa Nacional de Direitos Humanos I ( PNDH ) . Em Dois mil e dois , o PNDH foi reformulado e, em Dois mil e dez, foi lançado o PNDH-3 , que tem um eixo que trata da educação em DH . O Eixo Cinco do PNDH-3 trata da educação e da cultura em DH e dialoga com o Plano Nacional de Educação em DH ( PNEDH ) como referência para a política nacional de Educação e Cultura em DH. O PNEDH foi lançado em Dois mil e três e teve sua versão final em Dois mil e seis . O PNEDH está respaldado em documentos internacionais, notadamente no Programa Mundial de Educação em DH ( PMEDH ) e no seu plano de ação . A então Secretaria de DH ( o atual Ministério dos DH e Cidadania - MDHC ), o Ministério da Educação ( MEC ) e o Ministério da Justiça ( atual Ministério da Justiça e Segurança Públicva - MJ ) assinam o PNEDH , que está constituído por Cinco eixos, a saber : educação básica ; educação superior ; educação não formal ; educação dos profissionais de Justiça e Segurança; e educação e mídia . Em Dois mil e doze , o MEC aprova as Diretrizes Nacionais para a Educação em DH ( DNEDH ) . As diretrizes estão em consonância com a CF-88 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( Lei número Nove mil trezentos e nventa e quatro - LDB ) . As diretrizes têm como fundamento os seguintes princípios: a dignidade humana; a igualdade de direitos; o reconhecimento e a valorização das diferenças e das diversidades; a laicidade do Estado; a democracia na educação; a transversalidade, a vivência e a globalidade; e a sustentabilidade socioambiental. A publicação do caderno “ Educação em DH: Diretrizes Nacionais ” tem o propósito de divulgar e difundir informações relativas à educação em DH , segundo o que preconiza o PMEDH ( Dois mil e cinco - Dois mil e quatorze ) , e é uma parceria entre o MDHC, a Organização dos Estados Ibero - americanos ( OEIA ) e o MEC . Esse documento objetiva orientar a comunidade escolar e todos que são responsáveis pela educação, atendendo aos objetivos de promover a inclusão e a prática da educação em DH em todos os níveis de ensino . Esta é uma ação concreta para garantir as condições necessárias para assegurar as liberdades fundamentais como : a ausência de discriminação; a ausência de miséria e o usufruto de uma vida digna; a liberdade de desenvolver e realizar o potencial humano de cada pessoa; a ausência do medo, traduzida na garantia de segurança pública; a ausência de injustiça e de violações ao Estado de Direito ; a liberdade de pensamento e opinião, de participar em processos de tomada de decisão e de formar associações; e ter um trabalho digno . Atualmente o Brasil vive outra realidade, em que se podem perceber os resultados dos investimentos sociais realizados pelo governo brasileiro ao longo da última década , como a distribuição de renda, a inclusão social e a promoção do acesso à educação, com o aumento da oferta de vagas e disponibilização de recursos que garantem um ensino de qualidade . O enfrentamento das desigualdades é consolidado no enfrentamento da pobreza com a implementação de políticas de DH . Desta forma, espera-se que o caderno “Educação em DH : Diretrizes Nacionais ” contribua para transformar a Educação em DH em um DH efetivo .
Maria do Rosário Nunes ( então Ministra-Chefe da SDH - atual MDHC )
DH são aqueles que o indivíduo possui simplesmente por ser uma pessoa humana, por sua importância de existir, tais como: o direito à vida, à família, à alimentação, à educação, ao trabalho, à liberdade, à religião, à orientação sexual e ao meio ambiente sadio, entre outros. São direitos fundamentais, reconhecidos no âmbito internacional, garantidos pelo sistema social do qual o indivíduo faz parte. Todavia, para os DH atingirem patamar de norma, foi necessário um processo histórico, político e social. Inúmeras lutas se travaram com o objetivo de retirar o homem da violência e da opressão. Ao visualizar o mundo atual com tantas disparidades, em que a busca desenfreada pelo poder e a coisificação das pessoas são tangíveis, a cultura e a Educação em DH podem configurar-se como possibilidades para transformar essa realidade. A educação é um instrumento imprescindível para que o indivíduo possa reconhecer a si próprio como agente ativo na modificação da mentalidade de seu grupo, sendo protagonista na construção de uma democracia. Antes de tudo, é indispensável que se reconheça que a educação é um DH, garantido pela CF-88 em seus Artigos Duzentos e cinco a duzentos e quatorze. O texto constitucional é claro ao dispor que é dever da nação proporcionar educação a todos. As instituições de ensino, desde escolas básicas até as de ensino superior, devem direcionar seus projetos pedagógicos para os DH, preocupando-se não só com os conteúdos voltados para o letramento, mas também com a formação do caráter e da personalidade das pessoas. A Educação em DH enquanto uma proposta de política pública foi fomentada no cenário nacional com a instituição do Comitê Nacional de Educação em DH ( CNEDH ) e posteriormente com a elaboração e publicação do Plano Nacional de Educação em DH ( PNEDH ) em Dois mil e três, em resposta a uma exigência da ONU no âmbito da Década da ONU para a Educação em DH ( Mil novecentos e noventa e cinco – Dois mil e quatro ) . Esse PNEDH é um instrumento orientador e fomentador de ações educativas no âmbito da Educação em DH com o propósito de nortear a formação de sujeitos de direitos, voltados para os reais compromissos sociais. Para que seja consolidada, a Educação em DH necessita da participação dos profissionais do ensino, da sociedade civil, dos agentes e representantes políticos. A Educação em DH trabalha com a orientação de crianças, jovens e adultos para que assumam suas responsabilidades enquanto cidadãos, promovendo o respeito entre as pessoas e suas diferenças; fazendo com que reconheçam seus direitos e defendam os direitos dos outros. A implementação da Educação em DH é um projeto que exige envolvimento da comunidade escolar, da rede de promoção e defesa dos DH , bem como dos gestores educacionais e sociais. Para que a Educação em DH tivesse a legitimidade que lhe é devida, foi necessária a elaboração de dispositivos normativos que dão base legal e norteiam esse projeto de política pública. Em Dois mil e dez, a Educação em DH deixa de ser uma ideia e torna-se legítima com a aprovação do PNDH-3 , atualmente em sua terceira versão . Diante disso, o Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno, através do Parecer núemro Oito / Dois mil e doze e da Resolução número Um / Dois mil e doze , estabelece as DNEDH , que orientam para a prática e a funcionalidade da Educação em DH em todos os setores da educação. A finalidade dessas premissas é atender aos deveres do Brasil com alguns pactos internacionais, bem como cumprir com sua própria legislação interna, como a CF-88 , a LDB , o PMEDH, o PNEDH e o PNDH-3. É adequado mencionar que quando o Brasil se torna signatário de um pacto internacional, este passará a compor a legislação infraconstitucional, portanto, parte do ordenamento interno. No entanto, essa não é a primeira iniciativa do Conselho Nacional de Educação ( CNE ) ao relacionar a Educação em DH nos dispositivos de normatização da educação . Outros documentos foram criados, como as Diretrizes Gerais para a Educação Básica ( DGEB ) ; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ( DCNEI ) ; as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de nove anos e para o Ensino Médio ( DCEF9AEM ) . As instituições de ensino possuem grande responsabilidade na criação de espaços para a cultura dos DH . Estes devem ser inclusos em projetos pedagógicos, nos currículos, nas avaliações, em produções de materiais pedagógicos e na atualização/ capacitação dos professores. É oportuna a inclusão dessa temática para a sociedade civil através dos conselhos escolares. As Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos ( DNEDH ) têm como alvo formar para vida e a convivência. Pautam-se na admissão de inovações das metodologias, buscando embasar as técnicas de ensino na inclusão de toda a comunidade escolar, a partir da aceitação das diversidades e do respeito à diferença. A Educação em DH fundamenta-se na formação ética, crítica e política do indivíduo. A formação ética se atém a preceitos subjetivos: dignidade da pessoa, liberdade, justiça, paz, igualdade e reciprocidade entre as nações são tidos como valores humanizadores. Já a formação crítica implica no desenvolvimento de juízo de valores diante dos cenários cultural, político, econômico e social. Por fim, a formação política trabalha num ponto de vista transformador, promove o empoderamento, compreendido como a emancipação dos indivíduos para que eles próprios tenham capacidade para defender os interesses da coletividade. Um ponto importante que as DNEDH defendem é o cotidiano do ambiente educacional – momento em que as teorias são postas em prática e os conhecimentos são produzidos pelas experiências. Essa atmosfera é propícia para a construção dos valores, significados e estabelecimento da cultura dos DH . O ambiente educacional não é um recinto propriamente dito. É o tempo e o contexto em que a aprendizagem acontece. Existe uma diversidade de participantes ( estudantes, professores, gestores e comunidade escolar em geral ) , que possuem cultura e experiências diferentes. Nessa situação, a Educação em DH intervém por meio de uma mediação pedagógico-pacificadora, restabelecendo os valores e a segurança necessários para um ambiente educacional saudável, no qual a justiça, a igualdade, o respeito, a solidariedade e a consideração entre as pessoas prevalecem. Desta forma, a Educação em DH é mais do que uma educação para mediação de conflitos, visto que fortalece laços de solidariedade, notadamente nas comunidades escolares em que os princípios de respeito à dignidade da pessoa humana já são vivenciados; e se não ocorrem, devem ser estimulados a acontecer. As DNEDH recomendam a formação para a vida e a convivência. O indivíduo pode e deve, por meio da Educação em DH , adotar uma posição de sujeito de direitos e assim reconhecer que o outro também o é, em uma troca mútua de respeito e reciprocidade. Dessa maneira, é possível evitar alguns tipos de violência – como o bullying. São seis os princípios que sustentam a Educação em DH segundo as DNEDH:
a) dignidade humana;
b) democracia na educação e no ensino;
c) valorização das diversidades;
d) transformação social;
e) interdisciplinaridade;
f) sustentabilidade.
Com densidade de significados, cada um desses preceitos se explica como instrumento de disseminação e realização dos DH . O governo, os órgãos públicos e a inciativa privada podem colaborar com a legitimação e o reconhecimento desses princípios na organização da estrutura educacional das instituições pelas quais são responsáveis. Podem participar com a produção de materiais pedagógicos que incentivem as práticas voltadas para a promoção dos DH . Todo o exposto foi uma simples interligação entre a Educação, os DH e a Educação em DH, em que um breve resumo das DNEDH visa a apresentar as propostas do projeto. Posteriormente, as DNEDH serão aprofundadas, com o detalhamento das estruturas metodológicas para a Educação em DH . Para tanto, é necessário promover a efetiva implementação das diretrizes por sua disseminação entre os profissionais da Educação . O presente documento pretende, dessa forma, apresentar a evolução do respeito aos DH, e da defesa da Educação em DH, bem como divulgar as DNEDH no que se refere aos seus princípios, dimensões, estratégias de aplicação e avaliação. O objetivo maior do livro será contemplado se, ao final da leitura, diretores, coordenadores, gestores, professores e demais profissionais da Educação Básica sentirem-se informados e motivados a propor mudanças efetivas para garantir a promoção, a proteção e a defesa dos DH em seus ambientes de trabalho e transformação social.
1.1. DH: contextualização e histórico no mundo
Ao falar sobre DH, vários julgamentos e sentidos distintos permeiam o entendimento. E qual seria o mais próximo conceito de tão amplo assunto? Para Dornelles ( 2006 ) , os DH podem ser interpretados de acordo com a experiência de cada um. A construção de um conceito de DH para a sociedade deve ter como eixo fundamental a dignidade da pessoa humana, visando o integral desenvolvimento de seu potencial criador enquanto cidadão crítico e consciente de seus deveres e direitos. A ideia de DH é relativamente nova na história ocidental. Esses direitos foram conquistados de forma diferente em cada sociedade, e surgiram como alternativa para garantir à pessoa, dentro de uma sociedade, as condições essenciais à plenitude do gozo da vida humana. A aprovação de uma declaração universal dos DH foi proposta em mil novecentos e quarenta e oito em uma reunião do Conselho Econômico e Social ( CES ) da ONU . Esse documento afirmaria o disposto no Artigo Cinquenta e cinco da Carta da ONU. Diz o texto : Com o fim de criar condições de estabilidade e bem-estar, necessárias às relações pacíficas e amistosas entre as Nações, baseadas no respeito do princípio da igualdade de direitos e da autodeterminação dos povos, a ONU promoverá:
a) a elevação dos níveis de vida, o pleno emprego e condições de progresso e desenvolvimento econômico e social;
b) a solução dos problemas internacionais econômicos, sociais, de saúde e conexos, bem como a cooperação internacional, de carácter cultural e educacional;
c) o respeito universal e efetivo dos DH e das liberdades fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião.
Para cumprir o exposto no Artigo, o CES da ONU instituiu a Comissão de DH, que “ exerce a dupla função: de promoção e proteção da dignidade da pessoa humana ” . A Comissão recebeu a missão de elaborar anteprojetos de documentos ( declarações e tratados internacionais ) que garantissem esses direitos. ( COMPARATO, 2003 ) . Em Dez de dezembro de Mil novecentos e quarenta e oito, foi aprovada a Declaração Universal dos Diretos Humanos ( DUDH ) , cujo preâmbulo enfatiza que “ o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo ” . O Artigo Primero afirma que “ todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos . São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade ” ( DUDH ) . A expressão DH é utilizada em referência a princípios universais que podem, potencialmente, ser aceitos por todas as culturas. Já os Direitos Fundamentais são definidos no texto constitucional, conferindo ao cidadão direitos e garantias individuais, políticas, sociais, econômicas e culturais e que guardam os valores fundamentais da ordem jurídica de um país. Para entender a essência dos DH, é necessário realizar um breve histórico sobre as conquistas humanas desde os primórdios até os dias hodiernos. Na política internacional de DH, pode-se acompanhar a história de avanços por intermédio dos diferentes pactos acordados pela comunidade a respeito do tema. A história dos DH fundamenta-se em duas concepções tradicionais: a jusnaturalista e a de conquista histórica. Thomas Hobbes, John Locke e Rousseau defendem o jusnaturalismo, segundo o qual a pessoa possui direitos naturais que lhe são inerentes. Na concepção histórica, defendida por Vasak, citado por Bobbio (1992) e por Bedin (1998), os DH resultam de lutas históricas pela libertação e emancipação. Bedin (1998) propõe uma classificação para os DH, baseada na proposta de Vasak. A história da evolução dos DH é marcada por quatro gerações, cada uma com uma nova conquista (TOSI, 2004). Os DH de Primeira Geração, ou Direitos Civis, são direitos negativos, que proíbem excessos do Estado e garantem a vida, a igualdade perante a lei, a propriedade, a segurança, a livre expressão, a reunião e associação e a liberdade de ir e vir. Os DH de Segunda Geração, ou Direitos Políticos, são direitos positivos que têm a liberdade como núcleo central e garantem a todos os membros de uma comunidade o sufrágio universal, o direito de constituir partidos políticos e o direito de plebiscito. Os DH de Terceira Geração, ou Direitos Econômicos, Sociais, Culturais e Ambientais ( DESCAs ), são efetivados pelo Estado e voltados para trabalhadores e marginalizados, visando a garantir-lhes um mínimo de igualdade e bem-estar social, respondendo à globalização, às alterações financeiras em todo o mundo e às mudanças no meio ambiente. Os DH de Quarta Geração ou Direitos de Solidariedade compreendem os direitos no âmbito internacional. Entre esses direitos destacam-se: o direito ao desenvolvimento e ao meio ambiente sadio; o direito à paz; e o direito à autodeterminação dos povos. Em 1968, a ONU realizaram em Teerã a Primeira Conferência de DH. As discussões da conferência culminaram com um documento que reafirmava a inalienabilidade e a inviolabilidade dos DH. Tal documento explicitava a condenação à discriminação de gênero, demonstrava preocupação com o analfabetismo (a falta de acesso à Educação coloca a pessoa em situação de vulnerabilidade), reconhecia os DH e identificava como o objetivo primeiro da ONU em DH a garantia do máximo da liberdade com dignidade. O Artigo Treze da Proclamação de Teerã associa a realização plena da pessoa e as liberdades fundamentais à possibilidade de exercer os direitos sociais:
13. Como os DH e liberdades fundamentais são indivisíveis, a plena realização dos direitos civis e políticos sem o gozo dos direitos econômicos, sociais e culturais é impossível. O alcance de progresso duradouro na implementação dos DH depende de políticas nacionais e internacionais saudáveis e eficazes de desenvolvimento econômico e social; Diferente da Conferência de Teerã (1968), a Conferência Mundial sobre os DH de 1993, também conhecida como Conferência de Viena, apresenta um documento final que propõe programas de proteção aos DH, haja vista que os processos de normatização foram considerados resolvidos no âmbito do direito internacional em instrumentos internacionais vigentes. Os avanços assumidos pela ONU como não negociáveis e que fundamentam seus programas atuais foram:
a) a universalidade dos DH;
b) a legitimidade do sistema internacional de proteção aos DH;
c) o direito ao desenvolvimento;
d) o direito à autodeterminação;
e) o estabelecimento da inter-relação entre democracia, desenvolvimento e DH.
Seguindo a recomendação da Declaração e Programa de Ação de Viena ( DPAV ), o Governo Federal brasileiro lançou em maio de mil novecentos e noventa e seis o PNDH, que visava a sistematizar as demandas da sociedade brasileira com relação à proteção e promoção de DH e identificar alternativas para a solução de problemas estruturais, subsidiando a formulação e implementação de políticas públicas orientadas para a garantia e promoção desses DH . Em Quinze de dezembro de mil novecentos e novent e oito, a ONU assinou a Resolução número Cinquenta e três / Cento e noventa e oito, relativa à aplicação da Primeira Década da ONU para a Erradicação da Pobreza ( mil novecentos e noventa e sete - Dois mil e seis ) , em que estabeleceu dois objetivos: erradicar a pobreza absoluta e reduzir consideravelmente a pobreza geral do mundo. Ainda que sejam diferentes quanto ao seu grau, os dois tipos de pobreza têm consequências igualmente danosas – precisando, portanto, de tratamento igual para serem erradicadas. A Conferência de Viena, em seu informe final, reafirmou que a existência da pobreza inibia o desfrute pleno e efetivo dos DH e constituía violação da dignidade da pessoa humana. A partir de tal visão, a ONU incorporou a Declaração sobre os Objetivos do Milênio ( DOM ) e passou a recomendar a adoção do enfoque dos DH nos projetos de desenvolvimento – estabelecendo, na prática, que as atividades de cooperação entre os países-membros devem priorizar a defesa dos DH . Nesse sentido, um dos principias mecanismos é colocar como marco conceitual das estratégias de desenvolvimento garantias de igual tratamento a toda população, de igualdade e de não discriminação, e de participação e outorga do poder a todos os setores, principalmente aos grupos vulneráveis. Por fim, a Conferência de Viena confirmou a universalidade, a indivisibilidade, a interdependência e a inter-relação dos direitos civis e dos direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais ( DESCAs ) . Como característica dos DH, a universalidade obriga Estado e sociedade a respeitarem esses DH sem qualquer restrição, independentemente de nacionalidade, raça, sexo, credo ou convicção política, religiosa e/ou filosófica. A indivisibilidade implica na unidade de todos os DH, o que na prática significa que a violação de qualquer direito gera violações de numerosos outros e que qualquer contraposição entre direitos civis e políticos ( DCP ) e DESCAs é artificial. A interdependência, por sua vez, pressupõe interatividade entre DH : a não realização do direito à Educação pode comprometer o exercício dos direitos à liberdade, à moradia e à alimentação adequada, entre outros. Podem-se ainda citar outras características dos DH, apresentadas por Lima Junior (2000): a inviolabilidade estabelece que os DH não podem ser desrespeitados, sob pena de responsabilidades civis, penais e administrativas; a irrenunciabilidade significa que direitos como a vida, a liberdade, a dignidade e a intimidade não podem ser objeto de renúncia por seus titulares; a imprescritibilidade refere-se ao fato de que o decurso do tempo não pode elidir os DH, como no caso de crimes de racismo ou tortura, por exemplo; a inalienabilidade significa que a pessoa não pode transferir qualquer um dos seus DH; e a efetividade impõe a materialização dos DH – que não precisam ser realizados para existirem. Sarmento (2013) complementa o conceito de DH ao dizer que são ações subjetivas para assegurar a dignidade da pessoa nas dimensões de liberdade, igualdade e solidariedade. Dessa forma, entende que os DH se interligam a questões políticas, já que falam em liberdade, igualdade e solidariedade. Ainda no mesmo raciocínio, Dornelles (2006) aponta que DH é um movimento ideológico e que esses DH só se tornaram fundamentais – isto é, indispensáveis, imprescritíveis – a partir de sua normatização como força de lei. O DH tornou-se direito fundamental de acordo com a evolução do entendimento da sociedade ao longo dos tempos e através de suas constituições. Esse marco conceitual contribui para atingir os Objetivos do Milênio ( ODM ) ao definir com maior precisão as obrigações do Estado frente aos DH nas estratégias de programas e projetos de desenvolvimento. Para entender o que significa o enfoque dos DH, entretanto, faz-se necessário compreender a diferença entre DH e necessidades. Um DH é algo que é inerente à pessoa e que lhe permite viver com dignidade. Uma necessidade é uma aspiração que pode ou não ser reconhecida pelo Estado, por legítima que seja. Um DH pode ser reclamado perante a lei, pois há uma obrigação do Estado de provê-lo. Uma necessidade não tem respaldo jurídico, portanto não existem mecanismos legais que garantam a sua satisfação. Os DH estão associados ao “ ser ” , enquanto as necessidades estão associadas ao “ ter ” . Na prática, o enfoque dos DH nas políticas e estratégias de desenvolvimento implica a garantia de que o Estado adote políticas sociais e destine recursos que garantam a realização dos DH. Os critérios básicos dessa estratégia são: os mecanismos de responsabilidade; a igualdade e a não discriminação; a participação e a outorga do poder aos setores marginalizados e excluídos. O primeiro passo para a outorga do poder aos setores excluídos é reconhecer que são titulares de DH . Esse conceito muda a lógica na proposição de políticas públicas tanto pelo Estado quanto pelos movimentos sociais. Na verdade, não se buscará mais recursos para pessoas necessitadas, mas sim sujeitos detentores de DH. Essa nova perspectiva gera obrigações e exige condutas que respondam às demandas sociais (ABRAMOVICH, 2004).
1.2. DDH: contextualização e histórico no Brasil
A democracia é fator de coesão que pode ser avaliado a partir da capacidade que um país tem de responder às expectativas de seus cidadãos em termos de seus direitos, de suas necessidades socioeconômicas e de seu desenvolvimento integral como seres humanos. Esses direitos, para serem efetivados, precisam ser traduzidos na garantia da qualidade de vida – o que implica que a população beneficiada tenha acesso aos serviços de saúde, à moradia, à educação, à terra, à água, à alimentação e à segurança pública, entre outros. Mas tal acesso exige, por sua vez, a concretização das condições para a vigência desses direitos, dado que a realização da pessoa não pode acontecer à margem da integração social e na ausência de uma sociedade que permita aos seus membros desenvolverem-se plenamente. O Brasil é um país continental, possui enormes riquezas naturais e culturais, e no entanto conta com uma enorme dívida com seu povo no que se refere ao respeito aos DH . A CF-88, considerada a “Constituição Cidadã”, institucionalizou os DH no país, destacando a cidadania e a dignidade da pessoa humana como princípios fundamentais do Estado Brasileiro. O que é preconizado, entretanto, não se concretiza plenamente. No Brasil, lutar pelos DH significa lutar por melhores condições de vida para uma grande maioria de brasileiros. A política de projetos sociais é uma possibilidade de tornar concreto o que se define como direito de cada pessoa: ser “ igual ao igual ” . O “ igual ” sujeito da exclusão exige, portanto, moradia, trabalho, educação, saúde e, principalmente, o direito a ter esperança. Em muitas localidades do Brasil, o Estado de Direito e o império da lei têm aplicabilidade limitada. Isto ocorre em virtude de continuar imperando em muitos municípios o clientelismo, em que relações pessoais imperam sobre instituições e a troca de favores perpetua concentrações extremas e duradouras de poder em poucas famílias ou grupos. A conquista de avanços sociais está diretamente relacionada a tais relações pessoais e tais trocas, o que – além de não ser legítimo ou ético – atenta contra a perspectiva de direitos. Neste contexto, a inclusão social é processo lento e demorado que não acompanha a vida das pessoas. Existem as políticas macroeconômicas que o Brasil adota, muitas delas historicamente concentradoras de renda a bem-estar. Vez por outra, os brasileiros são surpreendidos por planos econômicos elaborados em obediência a mercados internacionais. Quanto maior a concentração de riqueza e de renda, entretanto, menor o crescimento e maior a desigualdade. Lustosa (2002, p. 28) afirma que “a desigualdade da vida social resulta dos padrões dominantes de produção e consumo que operam segundo valores de crescimento ilimitado estimulando a competitividade”. Apesar das contradições, o Brasil possui tradição no que se refere à defesa dos DH, notadamente os DCP, defesa incrementada a partir do golpe militar de Mil novecentos e sessenta e quatro. Mais recentemente, grupos organizados de brasileiros também vêm sendo despertados a denunciar as violações aos DESCAs. Segundo Demo (1995), ainda existe parte da política perversa da mais-valia praticada no Brasil, onde o mercado interno é diminuto e a quantidade de trabalhadores que forma a massa salarial é pequena. A distribuição de riqueza é desigual, já que uma parcela mínima detém a maioria dos recursos financeiros. A presença de riqueza não basta para caracterizar a situação de bem-estar, porque o desafio propriamente dito é sua redistribuição. O que estranha demais aos organismos da ONU dedicados à promoção do desenvolvimento é precisamente esta gritante contradição: um país rico que cultiva pobreza extrema com a maior sem-cerimônia (p. 71). Apesar de ter ratificado a maioria dos instrumentos globais e regionais de proteção dos DH, e apesar da extensa redistribuição realizada nos últimos anos, o Brasil continua sendo um dos países com elevada desigualdade e grande contingente de pessoas pobres. Diante dessa realidade, o direito de conquistar direitos é legítimo e só poderá ser realizado na medida em que as pessoas conheçam seus direitos e saibam exigir do Estado. Um vínculo jurídico é necessário para que tais direitos possam ser exigidos judicialmente. Para que possam ser efetivados, entretanto, é necessário algo mais: é necessário garantir o acesso ao espaço público. A efetivação dos DH passa, necessariamente, pela prática cotidiana em que a educação é um fato social essencial. A CF-88 dá sentido diferente em relação à participação e ao controle social, uma vez que contempla, no plano jurídico, direitos que garantam aos cidadãos uma vida mais digna, baseada em princípios de igualdade de justiça social e de equidade. Um direito de todas as pessoas que torna possível o desenvolvimento de seu potencial, a Educação é a principal esperança para alterar o curso da humanidade. Às transformações necessárias têm que atrelar o reconhecimento do Estado de que os excluídos são titulares de direitos. A adoção dessa condição certamente mudará a lógica dos processos de elaboração das políticas públicas. Porém, a adoção de leis ou a adesão a tratados não serão suficientes se não houver compromisso individual e coletivo de mudar os interesses antropocêntricos, tornando-os mais universais, com maior empatia por todas as formas de vida e, em relação aos homens, tornar a sociedade mais igualitária. A mudança no jogo de interesses terá reflexos positivos na sociedade. Nesse contexto, a Educação em DH adota um [...] enfoque que supõe, necessariamente, um processo de construção de cidadania ativa, que implica a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres. (SACAVINO, 2007: p. 465). Ainda tendo como referencia a CF-88, em seus Artigos Duzentos e cinco a Duzentos e quatorze, a Educação é considerada como direito fundamental, cabendo ao Estado em conjunto com a sociedade implementar ações de todos. Na década de Oitenta o Brasil iniciou o processo de redemocratização política, e a luta da sociedade para acabar com as violações de DH se intensificou. Denúncias contra os crimes que aconteceram durante a Ditadura Militar, como tortura, assassinatos e sequestros, tomaram a pauta dos movimentos sociais, dando visibilidade para a sociedade brasileira, antes impossível em razão da repressão política. Na década de Noventa, em decorrência de compromissos firmados internacionalmente, o Governo Federal se envolveu diretamente no tema, colocando-se como um novo ator ao elaborar políticas públicas voltadas à Educação em DH. Nesse período, foram realizadas parcerias entre o Governo Federal e a sociedade civil, e ao longo dos anos novas temáticas foram incorporadas, acrescentando à pauta os DESCAs. O PNDH I de mil novecentos e noventa e seis tinha o foco voltado para os DCP, a saber:
1) Políticas Públicas para Proteção e Promoção dos DH ( incluindo a proteção do direito à vida, liberdade e igualdade perante a lei ) ;
2) Educação e Cidadania: Bases para uma Cultura dos DH;
3) Políticas Internacionais para Promoção dos DH; e
4) Implementação e Monitoramento do Programa Nacional de DH.
O PNDH I sofreu ampla revisão e esse processo teve por objetivo incluir também os
DESCAs na pauta do governo, reforçando a indivisibilidade e a interdependência dos DH . O PNDH II, de Dois mil e dois, incorporou alguns temas destinados à conscientização da sociedade brasileira com o fito de consolidar uma cultura de respeito aos DH, tais como cultura, lazer, saúde, educação, previdência social, trabalho, moradia, alimentação, um meio ambiente saudável. O PNDH-3 é lançado em Dois mil e nove e é importante ferramenta para consolidação dos DH como política pública. O Brasil avançou na materialização das orientações que possibilitam a concretização e a promoção dos DH. Configura-se como amplo avanço a interministerialidade de suas diretrizes, de seus objetivos estratégicos e de suas ações programáticas. A CF-88 reconhece a importância da educação ao tornar explícito em seu Artigo Sexto que a Educação é um direito social. Por sua vez, o Artigo Duzentos e cinco determina uma responsabilidade compartilhada entre o Estado e a família no sentido de garantir o pleno exercício desse direito. O texto constitucional considera que a Educação deve ser “ promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho ” . O Artigo Duzentos e seis disciplina que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade;
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.
Os Artigos Duzentos e oito e Duzentos e quatorze da CF-88 detalham mecanismo que garantem esse direito à Educação. O primeiro assegura o ensino gratuito, a progressiva universalização do ensino médio, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, e a educação infantil em creche e pré-escola às crianças até 5 (cinco) anos de idade. O segundo determina que o PNE deverá ter a duração de dez anos e definir e articular o Sistema Nacional de Educação ( SNE ) , garantindo o “ desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
“I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do país;
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto”.
2.1 Educação em DH – trajetória no mundo
A Educação é um instrumento imprescindível para que o indivíduo possa reconhecer a si próprio como agente ativo na modificação da mentalidade de seu grupo e ser promotor dos ideais humanos que sustentam o movimento a favor da paz e dos DH. A incorporação das DNEDH nos projetos pedagógicos das instituições de ensino quebra a rigidez da educação tradicional, levando em conta as experiências de vida dos participantes, fazendo com que eles despertem para seus direitos. Essa é uma das várias propostas da Educação em DH. Mas que educação é essa ? É um assunto ? É uma matéria? As respostas para essas perguntas serão os parâmetros para a formação de uma consciência voltada para quem quer mudar a realidade onde vive. A consciência universal dos DH está cada vez mais forte. Estes direitos hoje tão proclamados são, no entanto, sistematicamente violados em sociedades marcadas pela exclusão, pelos conflitos, pelas desigualdades estruturais, em que se vivenciam situações de injustiça institucionalizada. Assim, a questão dos DH torna-se central e urgente. É imprescindível promover os DESCAs dos diferentes povos, assim como dar atenção prioritária às necessidades dos grupos sociais discriminados. Lutar pela consolidação dos DESCAs significa reduzir a desigualdade na distribuição das oportunidades de desenvolvimento. A distribuição mais equitativa de rendimentos funcionaria como forte catalisadora da redução acelerada da pobreza. A Educação deve ser prioridade nesse processo, pois possibilita a construção da cidadania e a formação de sujeitos de direitos, cientes de seus deveres e conscientes de sua responsabilidade na defesa e promoção dos DH. A Educação em DH tem seu início oficial com a proclamação da Carta da ONU e com a aprovação da DUDH, em Dez de dezembro de Mil novecentos e quarenta e oito. A partir desse momento a DUDH se tornou um instrumento pedagógico de conscientização dos valores fundamentais da democracia e dos DH (CANÇADO TRINDADE, 1993). Os organismos internacionais e amplos setores da sociedade civil desenvolveram materiais educativos e promoveram sua difusão. Particularmente, a ONU tratou de incluir nas resoluções e pactos que propunha às nações do mundo questões relativa à Educação em DH. Essas medidas terminaram por levar as nações que faziam parte da ONU a incluir nos seus programas e projetos educativos temas que tratavam de Educação para paz, os DH, a democracia e a tolerância. Tais medidas influenciaram as reformas educativas desses países, implementando a democratização da discussão sobre a importância de se tratar dos DH na Educação . Tuvilla Rayo (2004) assevera que no período de Mil novecentos e quarenta e oito a Mil novecentos e sententa e quatro a ONU implementou ações com vistas à produção e difusão de materiais educativos, concretizando dessa forma a oficialização de programas de Educação em DH . Desta forma, a ONU elaborou documentos que incentivam a inserção da temática em diversos espaços educativos, a saber:
• A Resolução número Duzentos e dezessete d ( III ) , em Dez de dezembro de Mil novecentos e quarenta e oito, da Assembleia da ONU estabeleceu que a DUDH deveria ter uma difusão de caráter permanente, verdadeiramente universal e popular, com vistas à consolidação da paz mundial. Propôs ainda aos estados- membros a fidelidade ao Artigo Cinquenta e seis da Carta da ONU, de maneira que a DUDH fosse distribuída, exposta, lida e comentada em todas as escolas e centros educativos;
• A Resolução número trezentos e quatorze ( XI ) , de Vinte e quatro de julho de mil novecentos e cinquenta, do CES da ONU indicou a organização das Nações Unidas ( ONU ) para a Educação e Cultura - ONUCC - UNESCO - sigla em inglês - como fomentadora e facilitadora do ensino dos DH nas escolas e centros educativos, nos programas de educação de jovens e adultos e através dos meios de comunicação;
• A Convenção de Paris Contra a Discriminação no Campo do Ensino ( CPCDCE ), de Qautorze de dezembro de mil novecentos e sessenta, adotada pela Conferência Geral da ONU para a Educação, a Ciência e a Cultura ( CGONUECC ), recomendou o respeito à diversidade pelos SNEs. Recomendou ainda que não permitissem qualquer discriminação em matéria de ensino, mas igualmente promovessem a igualdade de oportunidades e tratamento para todos; • A Resolução número Novecentos e cinquenta e oito D II ( XXXVI ) , de Dois de julho de Mil novecentos e sessenta e três, da Assembleia da ONU ampliou o espaço de difusão, debate e inclusão em programas e projetos educativos a universidades, institutos, associações culturais e sindicais e a outras organizações;
• A Resolução número Dois mil quatrocentos e quarenta e cinco ( XIII ) , de Dezenove de dezembro de Mil novecentos e sessenta e oito, da Assembleia da ONU solicitou aos Estados que tomassem medidas para introduzir ou estimular, pelo sistema educativo, a formação de professores e o estudo da ONU e de organismos especializados como a ONUECC - UNESCO -sigla em inglês - , assim como os princípios da DUDH e de outras declarações.
A “ Recomendação sobre a educação para a compreensão, a cooperação e a paz internacional e a educação relativa aos DH e às liberdades fundamentais ” , de Mil novecentos e setenta e quatro, indica a realização de pesquisas sobre a inclusão dos DH nas universidades como matéria de ensino, notadamente nos cursos de direito. No mesmo documento, é reforçado o papel dos organismos internacionais na promoção da paz e dos DH e na eliminação de todas as formas de discriminação. Essa Recomendação definiu que os componentes e objetivos dos programas de educação deveriam ter:
a) a educação para a compreensão e a paz internacional;
b) a educação para o desarmamento;
c) a educação sobre os DH e as liberdades fundamentais;
d) a educação para a democracia e a tolerância;
e) a educação intercultural e multicultural; e
f) o ensino relativo aos problemas da humanidade.
A DPAV, em Mil novecentos e noventa e três, em seus Artigos Setenta e oiro a oitenta e dois, recomenda que a Educação em DH seja essencial nos programas de formação e informação no sentido de promover ações estáveis e harmoniosas na sociedade. Esse documento enfatiza a inclusão de temas pertinentes ao respeito aos DH e às liberdades fundamentais tais como: a paz, a democracia, o desenvolvimento e a justiça social. O Artigo Setenta e nove do Programa de Ação de Viena recomenda que sejam incluídas matérias relativas aos DH, ao Direito Internacional Humanitário ( DIH ), à democracia e ao Estado de Direito nos currículos, planos e programas do sistema de ensino formal e não formal. O Artigo oitenta e dois do programa faz duas recomendações. Na primeira, enfatiza a necessidade de que organizações governamentais e não governamentais intensifiquem a Campanha Mundial de Informação Pública sobre DH ( CMIPDH ) da ONU . A segunda recomendação do Artigo Oitenta e dois da DPAV destaca a Educação em DH e recomenda a instituição de uma década para o tema. Os Governos devem iniciar a apoiar a Educação em DH e efetivamente divulgar informações públicas nessa área. Os programas de consultoria e assistência técnica do sistema da ONU devem atender imediatamente às solicitações de atividades educacionais e de treinamento dos Estados na área dos DH, assim como às solicitações de atividades educacionais especiais sobre as normas consagradas em instrumentos internacionais de DH e no DIH e sua aplicação a grupos especiais, como forças militares, pessoal encarregado de velar pelo cumprimento da lei, a polícia e os profissionais de saúde. Deve-se considerar a proclamação de uma década da ONU para a Educação em DH, visando a promover, estimular e orientar essas atividades educacionais. Em Mil novecentos e noventa e cinco, a ONU proclamaram a Década da ONU para a Educação em DH ( DONUEDH ) atendendo ao período de Primeiro de janeiro de Mil novecentos e noventa e cinco a trinta e um de dezembro de Dois mil e quatro. O documento que apresentou as diretrizes da DONUEDH foi a Resolução número Quarenta e nove / Cento e oitenta e quatro , aprovada na Assembleia Geral de Vinte e três de dezembro de mil novecentos e noventa e quatro . A Oficina do Alto Comissariado da ONU para os DH ( ACONUDH ), em novembro de Mil novecentos e noventa e sete, organizou e apresentou à comunidade internacional as “ Diretrizes para Elaboração de Planos Nacionais de Ação para a Educação na esfera dos DH ( DEPNAEDH ) ” , como marco referencial das atividades da DONUEDH ( mil novecentos e noventa e cinco - Dois mil e quatro ) . O PADEDH foi proclamado na Assembleia Geral no dia Vnte e dois de dezembro de Mil novecentos e noventa e cinco através da Resolução número Cinquenta / Cento e setenta e sete . Esse PADEDH defende a necessidade de um plano de ação para Educação em DH no sentido de cooperar na missão dos Governos em cumprir os acordos assumidos com relação à Educação em DH no âmbito da política internacional de DH ( PIDH ). Os instrumentos normativos presentes são os Parágrafos Trinta e três e Trinta e quatro da Declaração de Viena e os Parágrafos Setenta e oito a oitenta e dois do seu PAV (1993), a DONUEDH ( mil novecentos e noventa e cinco - -Dois mil e quatro ) e o Programa Mundial Para Educação em DH ( PMEDH ) em sua primeira fase ( Dois mil e cinco - Dois mil e nove ) . (ONU, 1998). O documento A / Cinquenta e dois / Quatrocentos e sessenta e nove / Suplemento Um de Vinte de outubro de Mil novecentos e noventa e sete define a Educação em DH como: a Educação em DH pode ser definida como esforços de treinamento, disseminação e informação com vistas à criação de uma cultura universal de DH por meio da transferência de conhecimentos e habilidades, assim como da formação de atitudes dirigidas:
(a) ao fortalecimento do respeito pelos direitos e liberdades fundamentais do ser humano;
(b) ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do senso de dignidade;
(c) à promoção do entendimento, da tolerância, da igualdade de gênero e amizade entre todas as nações, povos indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos, religiosos e linguísticos;
(d) à possibilidade de todas as pessoas participarem efetivamente de uma sociedade livre;
(e) ao fomento às atividades da ONU para a manutenção da paz.
O PADEDH tem os seguintes objetivos:
a) avaliação das necessidades e formulação de estratégia;
b) criação e fortalecimento de programas de educação no campo dos DH a nível internacional, regional, nacional regional e local;
c) elaboração de material didático;
d) reforço dos meios de comunicação;
e) difusão global da DUDH.
Esse documento referencial destaca a necessidade da criação, instituição e fortalecimento de Programas de Educação em DH nos planos internacional, nacional e local. A base para esse plano de ação fundamenta-se na perspectiva da associação entre os governos, dos governos às organizações não governamentais e vários outros setores da sociedade civil, objetivando a formação de cidadãos e cidadãs capazes de conhecer, defender e promover os DH. Em Dois mil e onze a ONU aprova a Resolução AG / Sessenta e seis / Cento e trinta e sete – Declaração da ONU para a Educação e a Formação em DH ( DONUEFDA ). Essa resolução disciplina sobre atividades educativas voltadas para a promoção dos DH .
2.2 A Educação em DH no Brasil
No Brasil, a discussão sobre a Educação em DH se fortaleceu nos fins da década de Oitenta por meio dos processos de redemocratização do país e das experiências pioneiras que surgiram entre os profissionais liberais, universidades e organizações populares na luta por esses direitos. Na época algumas organizações ganharam credibilidade pelas suas experiências no campo da Educação em DH no Brasil. Uma delas é a Rede Brasileira de Educação em DH ( RBEDH ) , fundada em Mil novecentos e nventa e cinco, que tem como finalidade reunir em atividades conjuntas pessoas e entidades que desenvolviam experiências nesta temática em diferentes partes do Brasil. A criação da RBEDH teve como referência a Comissão de Justiça e Paz da Arquidiocese de São Paulo ( CJPASP ), a USP e a PUC-RIO. Uma de suas atividades foi a organização do Primeiro Congresso Brasileiro de Educação em DH e Cidadania ( maio de Mil novecentos e noventa e sete, com Mil duzentos e cinquenta participantes ) e do Seminário de Educadores em DH, que contou com a participação de representantes de Cinco Estados do Brasil. Este último resultou na elaboração de um documento, baseado na análise e discussão de pesquisas realizadas pelos integrantes da RBEDH em todo o Brasil. A RBEDH foi também responsável por atividades de pesquisa, formação, elaboração e divulgação de materiais pedagógicos sobre Educação em DH . A RBEDH possibilitou o intercâmbio de experiências sobre Educação em DH. Entre os trabalhos realizados pela RBEDH estão a disponibilização e disseminação de documentos da ONU sobre DH. As Instituições de Ensino Superior ( IES ) e ONGs reconhecidas nacionalmente e internacionalmente com trabalhos de pesquisa, ensino e extensão em Educação em DH são:
• a UFPB, no Nordeste, com produção voltada para extensão e formação em nível de Pós- Graduação Lato sensu em DH. A ênfase maior do trabalho realizado pela UFPB era voltada para Segurança Pública e formação de redes de defesa dos DH através dos Conselhos de Direitos11;
• a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO), pelo Departamento de Direito com o oferecimento permanente da disciplina de DH; a definição de linha de pesquisa em DH, Ética e Cidadania, nos cursos de pós-graduação em Teoria do Estado e Direito Constitucional; e realização de convênio com o Sistema Prisional com vistas a orientação e assistência jurídica; realização de seminários estaduais, nacionais e internacionais, além da produção de livros, cartilhas, jornais e textos sobre DH; celebração de convênios com instituições estrangeiras como o Instituto Interamericano de DH ( IIDH ), órgão da ONU responsável pela disseminação de informações sobre DH nas Américas.
• a Universidade de São Paulo (USP), pelo Núcleo de Estudos da Violência ( NEV ) , que foi criado em Mil novecentos e oitenta e sete com o objetivo de investigar as graves violações aos DH que aconteciam no período de transição política no Brasil. É um centro de pesquisa que adota as seguintes linhas de pesquisa: continuidade autoritária e construção da democracia; criminalidade violenta, estado de direito e violência social; pobreza, marginalização, violência e realização dos DH; desigualdade racial no acesso à justiça penal; conflitos fatais em embates com a Polícia Militar.
• A ONG NOVAMÉRICA, sediada no Rio de Janeiro, que desde o final da década de Oitenta realiza trabalho de Educação em DH em parceria com entidades internacionais como: OEA, UNESCO, IIDH. Dos trabalhos realizados, os de maior relevância dessa ONG são sem dúvida:
a) a difusão da Eeucação em DH em nível nacional;
b) produção de materiais didáticos sobre Educação em DH e Educação Ambiental;
c) a pesquisa sobre materiais de Educação em DH produzidos na América Latina.
• Entre as instituições que realizavam trabalhos com enfoque em DH, e que não são IES e nem ONGs, vale ressaltar o trabalho da CJPASP . A entidade foi criada no período da luta pela redemocratização do Brasil, após o golpe de mil novecentos e sessenta e quatro. O principal trabalho dessa CJPASP foi combater a tortura e demais violações aos DH protagonizadas pelo aparato estatal de segurança.
1 A Paraíba foi o primeiro Estado Brasileiro a constituir um Conselho Estadual de Direitos Humanos e a UFPB a primeira universidade no Brasil a criar uma Comissão de Direitos Humanos, fundada e presidida inicialmente por Rubens Pinto Lyra.
• O Núcleo de Estudos para a Paz e os DH ( NEPDH ), vinculado à Universidade de Brasília ( UnB ), iniciou suas atividades em Mil novecentos e oitenta e seis e tinha como objetivos:
a) desenvolver pesquisa sobre paz e DH;
b) manter programas de ensino, pesquisa e extensão no âmbito da universidade envolvendo a comunidade;
c) divulgar os resultados de suas pesquisas sobre a paz e os DH em eventos e publicações; e
d) promover intercâmbios com centros que desenvolvem atividades similares. A contribuição do NEPDH pode ser exemplificada pelas pesquisas, pelo curso de extensão.
O direito achado na rua, que gerou publicações configuradas na coleção “O Direito Achado na Rua”, e pela institucionalização da disciplina DH e Cidadania na Graduação . A DONUEDH teve início em janeiro de Mil novecentos e noventa e cinco, e em julho de Dois mil e três o Estado brasileiro tornou oficial a Educação em DH como política pública com a constituição do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos ( CNEDH ) . Esse CNEDH reúne especialistas da área e teve como primeira missão elaborar o PNEDH, objetivando estimular o debate sobre os DH e a formação para a cidadania no Brasil. O PNEDH teve seu lançamento em dezembro de Dois mil e três pela então Secretaria de DH ( atual MDHC ), e teve como parceiros os Ministérios da Educação ( MEC ) e da Justiça ( MJ ). É instrumento orientador e fomentador de ações educativas direcionadas às seguintes áreas temáticas:
(a) Educação Básica,
(b) Ensino Superior,
(c) Educação Não-formal,
(d) Educação dos Profissionais dos Sistemas de Justiça e Segurança,
(e) Educação e Mídia.
Cada uma dessas áreas está composta de programas e projetos a serem desenvolvidos tanto pelo governo como pela sociedade, divididos em ações de curto, médio e longo prazo. O PNEDH propõe-se a contribuir com a construção de uma cultura voltada para o respeito aos DH fundamentais, envolvendo diferentes segmentos sociais, órgãos públicos e privados e esferas do governo. O PNEDH (2006) tem como objetivos gerais:
a) destacar o papel estratégico da Educação em DH para o fortalecimento do Estado Democrático de Direito ( EDD );
b) enfatizar o papel dos DH na construção de uma sociedade justa, equitativa e democrática;
c) encorajar o desenvolvimento de ações de Educação em DH pelo poder público e a sociedade civil por meio de ações conjuntas; d) contribuir para a efetivação dos compromissos internacionais e nacionais com a Educação em DH;
e) estimular a cooperação nacional e internacional na implementação de ações de Educação em DH;
f) propor a transversalidade da Educação em DH nas políticas públicas, estimulando o desenvolvimento institucional e interinstitucional das ações previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação, saúde, comunicação, cultura, segurança e justiça, esporte e lazer, dentre outros);
g) avançar nas ações e propostas do PNDH no que se refere às questões da Educação em DH;
h) orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de uma cultura de DH;
i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a elaboração de programas e projetos na área da Educação em DH
j) estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a Educação em DH;
k) incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e organizações nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da Educação em DH;
l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento, avaliação e atualização dos Planos de Educação em DH ( PEDH ) dos estados e municípios;
m) incentivar formas de acesso às ações de Educação em DH a pessoas com deficiência. As propostas do PNDH-3 são consequência também da importante contribuição das Conferências Nacionais de DH, que desde Mil novecentos e noventa e seis são realizadas quase todos os anos, e tiveram em Dois mil e oito sua Décima-primera edição. O documento final dessa conferência serve de subsídio para a construção do PNDH3. O Presidente da República assina o Decreto número Sete mil e trinta e sete, de Vinte e um de dezembro de Dois mil e nove, que depois é atualizado pelo Decreto número Sete mil cento e setenta e sete, de Doze de maio de Dois mil e dez . O PNDH-3 é estruturado em Seis eixos orientadores, que contêm diretrizes, orientações e ações concretas para promover a igualdade entre os cidadãos, sendo o eixo V sobre a Educação em DH. Os Seis eixos são:
(i) Interação Democrática entre Estado e Sociedade Civil,
(ii) Desenvolvimento e DH,
(iii) Universalizar Direitos em um Contexto de Desigualdades,
(iv) Segurança Pública, Acesso à Justiça e Combate à Violência,
(v) Educação e Cultura em DH e
(vi) Direito à Memória e à Verdade.
Em dois mil e dez, com a promulgação do PNDH-3 observa-se que no Eixo V, que trata da Cultura de DH, a Diretriz Dezoito,que aborda a Efetivação das diretrizes e dos princípios da PNEDH, para fortalecer a cultura de DH sugere no Objetivo estratégico I a implementação do PNEDH . A da cidadania em suas dimensões é uma experiência de constituição de um projeto de sociedade em que o eixo norteador é a Educação em DH. A prática da promoção e defesa dos DH preserva na sociedade a convivência da diversidade.
2.3. Conceito de Educação em DH
Falar sobre DH implica a necessidade de haver sintonia entre o discurso e a ação de todos os envolvidos no processo. O bem coletivo vem em primeiro lugar. Educar para os DH dignifica o homem, faz dele protagonista de um projeto que tem como objetivo um mundo melhor, assegurando que o direito seja para todos. Toda ação educativa com enfoque nos DH deve conscientizar acerca da realidade, identificar as causas dos problemas, procurar modificar atitudes e valores, e trabalhar para mudar as situações de conflito e de violações dos DH, trazendo como marca a solidariedade e o compromisso com a vida. É nesse processo que se constrói o conhecimento necessário para a transformação da realidade. Tal processo deve ser coletivo, integrado ao meio onde acontece, e em sintonia com as necessidades de quem dele participa. Uma escola verdadeiramente cidadã deve apresentar-se à sociedade com projetos de transformação da realidade, que é adversa à dignidade da pessoa humana; deve procurar interagir com a sociedade, que enfrenta várias transformações. Educar para os DH significa preparar os indivíduos para que possam participar da formação de uma sociedade mais democrática e mais justa. Essa preparação pode priorizar o desenvolvimento da autonomia política e da participação ativa e responsável dos cidadãos em sua comunidade. Os processos educativos, ao tempo em que tornam possível às pessoas e aos grupos que deles participam se afirmarem desde o lugar onde atuam, e a partir do qual constroem sua visão de mundo, tornam possível, também, sua inserção na sociedade como agentes de transformação. Como bem afirma Freire (1980, p. 25), “a educação para a libertação é um ato de conhecimento e um método de ação transformadora que os seres humanos devem exercer sobre a realidade ” . A Educação em DH concebe a formação de pessoas em DH como um processo de empoderamento, que pode ser concretizado na gestão de ações preventivas de violações dos DH em diferentes espaços; de articulação política educacional, principalmente, pelos grupos vulneráveis; de difusão de conhecimentos que possibilitem o exercício da cidadania e da democracia; e, na vivência cotidiana de uma postura solidária com os outros. A educação se revela como um elemento essencial para a formação do cidadão enquanto sujeito de DH. Isto é, aquela pessoa que se sente responsável pelo projeto de sociedade à qual pertence. Magendzo (2003) situa a dignidade humana como valor fundante das relações humanas e que para tanto deve ser entendida como elemento essencial para a democratização da sociedade. Para o autor, o respeito à dignidade humana deve permear as relações no tecido social, de forma que a vigência dos DH se materialize na democracia social, econômica e cultural. O momento atual é profícuo para a discussão e a proteção dos DH. É um desafio que está posto para a sociedade, está além de conhecer, pois envolve a tomada de consciência e o compromisso de lutar para transformar essa realidade. Nesse sentido, citamos Candau (2001): O direito à vida, a uma vida digna e a ter razões para viver, está na raiz da Educação em DH, deve ser defendido e promovido para todas as pessoas, assim como para todos os grupos sociais e culturais. Esta é uma afirmação com dimensões planetárias, raízes antropológicas, éticas, políticas e transcendentais, que aponta à construção de uma alternativa para um futuro mais humano para o nosso continente e a escala mundial (p. 35). A Educação em DH deve ser orientada para o respeito às diferenças e ao compromisso com a transformação da realidade. Deve sensibilizar o indivíduo a participar de um processo ativo na resolução dos problemas em um contexto de realidades específicas e orientar a iniciativa, o sentido de responsabilidade e o empenho de edificar um amanhã melhor. O PNEDH conceitua a Educação em DH como: “um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões:
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre DH e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos DH em todos os espaços da sociedade;
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente nos níveis cognitivo, social, ético e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados;
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos DH, bem como da reparação das violações”.
Urgate (2003, p. 2) assevera que um dos componentes do direito à educação é o direito à Educação em DH e esta, por sua vez, consolida seu sentido pleno ao afirmar a dignidade da pessoa humana. Esta é uma educação em sentido pleno, já que ajuda a alcançar o desenvolvimento pessoal na sua plenitude, que é o fim primeiro o qual se orienta a educação. Nesse sentido, a Educação em DH vem destacar o núcleo da autêntica educação e através dela tomar parte do direito à educação. De uma reflexão sobre a Educação em DH, se pode afirmar que esta educação é um meio idôneo para afirmar a dignidade humana, contribuir para o desenvolvimento pleno, fomentar o respeito aos demais DH, estimular a participação social e favorecer o respeito a um mesmo e a todos os demais. Felisa Tibbitts (2002) relaciona a Educação em DH às lutas para encontrar uma melhor maneira de concretizar os princípios dos DH. A educação nesse processo favorece a promoção desses direitos e catalisa as transformações sociais necessárias para o respeito à dignidade da pessoa humana. Poma (2002) enfatiza a importância da Educação em DH e chama atenção para o Artigo Primeiro da DUDH, que coloca a dignidade da pessoa humana em primeiro plano. Esse artigo afirma: “Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade”. Uma significação fundamental nesta nova consciência do ser humano repousa na noção de dignidade. A dignidade da pessoa é aquela condição em virtude da qual cada ser humano pode exigir ser tratado como semelhante a todos os demais, seja qual for seu sexo, cor da pele, ideias, etc. A dignidade que tem cada ser humano é justamente o que nos serve para reconhecer a cada um como um ser único e irrepetível. Diferentemente das coisas, que podem ser substituídas, ou compradas, o ser humano não tem preço, tem dignidade (p. 22). A dignidade da pessoa humana confere valor imensurável à vida humana. Flowers (1998) diz que a educação tem papel essencial nesse contexto na medida em que estimula o desenvolvimento humano e dá suporte à sociedade para: compreender o contexto social e político que a envolve; reconhecer os próprios prejuízos; assumir a responsabilidade de defender seus DH e os DH dos outros; e preparar para a mediação e a solução de conflitos. Os DH são reconhecidos como conjunto de DH individuais e coletivos, que devem ser respeitados, promovidos. Existem leis internacionais e nacionais que, desde a promulgação da DUDH em Mil novecentos e quarenta e oito, garantem a efetivação dos DH em vários países. Nesse diapasão é importante fazer referência a Misgeld apud Poma (2002, p. 149) que afirma que: Assumir os DH como um humanismo de reconhecimento significa reconhecer a vulnerabilidade de todos os seres humanos como seres mortais e especialmente aqueles mais expostos à dor e ao sofrimento. Desta maneira, os DH operam como a consciência ética da vulnerabilidade humana, sobretudo quando ela é levada a limites inimagináveis de violência de uns contra os outros. Dali, os DH aportem a uma “unificação da universalidade dos sofrimentos”. Poma (2002) coloca que a nossa vulnerabilidade e o reconhecimento do outro são fortalecidos pelos DH como forma de construir novo humanismo. Requer para a sua efetivação não só boa vontade das pessoas, mas uma ação coletiva e deliberada da sociedade. A solidariedade deve orientar as diversas formas de organização da sociedade. Nesse contexto, a cooperação, a reciprocidade e a colaboração são essenciais, e esse processo de reconhecimento pode ser entendido como solidariedade. A Educação em DH abarca práticas pedagógicas, políticas e de militância na defesa dos DH. Portanto, existe na vida cotidiana a necessidade de criar espaços discursivos e práticos sobre a participação de todos em ação recíproca de responsabilidade na defesa dos DH. Levinas (2000) sustenta que cada um de nós é responsável pelo outro e pela responsabilidade dos outros. A minha responsabilidade não cessa, ninguém pode substituir-me. De fato, trata-se de afirmar a própria identidade do eu humano a partir da responsabilidade, isto é, a partir da posição ou da deposição do eu soberano da consciência de si, deposição que é precisamente sua responsabilidade por outrem. A responsabilidade é o que exclusivamente me incumbe e que humanamente, não posso recusar. Este encargo é uma suprema dignidade do único. (P. 92-93.) O respeito aos DH implica reconhecer os deveres humanos e estes últimos, por sua vez, implicam um agir consciente e coerente com o discurso e ser responsável pelo outro. O sentido último da Educação em DH é a formação do sujeito de direito que tem como aspiração acabar com as estruturas de injustiças e de discriminação social. O exercício de direitos e deveres implica conhecimento da realidade, na vivência da responsabilidade com liberdade e com autonomia. A ética propõe um estilo de vida objetivando a realização plena do homem no âmbito da história em um projeto sociopolítico de comunidade. Ela dá o direcionamento à vida do homem, em seu comportamento pessoal e suas ações coletivas. Como um fio condutor, a ética direciona as grandes decisões humanas, gerenciando os conflitos de liberdade e apontando para caminhos da construção pessoal e coletiva, assim como adverte contra as ameaças de destruição do bem e da justiça e chama atenção para o respeito que devemos ter ao outro. O respeito ao outro significa respeitar os valores republicanos e os valores democráticos. O segundo documento da RBEDH assim expressa seu entendimento sobre valores republicanos e valores democráticos: Por valores republicanos entendem-se:
(a) O respeito às leis, legitimadas pela aprovação soberana do povo e acima das vontades particulares;
(b) O respeito ao bem público, acima do interesse privado; e
(c) O sentido da responsabilidade no exercício do poder, inclusive o poder implícito na ação dos educadores, sejam professores, sejam gestores do ensino. [...]
Por valores democráticos entendem-se:
(a) O amor à igualdade e consequente horror aos privilégios;
(b) A aceitação da vontade da maioria legitimamente formada, decorrente de eleições ou de outro processo democrático, porém com constante respeito aos direitos das minorias; e
(c) Em consequência dos tópicos acima, configura-se como conclusivo o respeito integral aos DH.[...]
Janine (2002) coloca que os valores democráticos e os valores republicanos devem ser incorporados ao cotidiano das pessoas em seu sentido mais íntimo (aquele que governa a vida privada) e não só na esfera pública. Esta é uma tarefa difícil de ser executada, mas que pode ter na Educação em DH um espaço de construção de uma responsabilidade coletiva. Em alguns aspectos, encontrar situações em que não há o respeito a esses valores. A frase célebre “os fins justificam os meios” nos parece orientar a práxis que tem levado a “[...] uma cultura de desencantamento, somada a uma versão minimalista da democracia (uma democracia reduzida ao rito eleitoral e estranha à participação substantiva), ajuda a expropriar as pessoas da capacidade de decidir” (NOGUEIRA, 2001, p. 120). O Artigo Vinte e seis da DUDH diz que: “A educação tem por objetivo o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento ao respeito aos DH e às liberdades fundamentais”. Corroborando essa afirmativa, Pacheco (2002) argumenta que o direito à educação deverá ser convertido no pilar do cumprimento dos demais direitos e que a educação para os DH deve ser inserida nesse processo. Tornar o direito à Educação em DH como marco a ser conquistado é imperativo no mundo atual. Ainda segundo Pacheco (2002), essa forma de educar transcende ao conhecimento do direito: implica em estar preparado para exigi-lo, conhecer os mecanismos legais e institucionais de sua exigibilidade, saber onde lutar por seus DH e as consequências pessoais e sociais de não fazê-lo; tem um caráter multiplicador da eficácia desses DH a partir da apreensão conceitual de princípios éticos; impõe o exercício constante na proteção da vida e exige que os DH sejam efetivados para que todos tenham uma vida digna. A Educação em DH concebe possibilidade de interação entre as diferentes áreas do conhecimento, podendo preparar as pessoas para compreender e intervir na realidade. Ela deve ser problematizadora, geradora de conhecimento e conteúdos de acordo com as pautas e demandas da sociedade. Educar para os DH implica em tomar a decisão e assumir o compromisso de exercer a cidadania de maneira irrestrita, voluntária e cooperativa. Essa ação requer a constituição de alianças entre os membros da sociedade civil, formando redes, e entre o estado e a sociedade civil, o que fortalece a luta na defesa dos DH. A Educação em DH se insere num paradigma: por um lado a dignidade humana é central; por outro, se descentraliza ao intensificar a interculturalidade da sociedade. Ou seja, ao passo que os DH defendem a dignidade do indivíduo, ela também defende a dignidade da coletividade. Isso é transitar por uma sociedade democrática. Nessa perspectiva, a sociedade civil, os movimentos sociais e as instituições formais de construção do saber constroem suas articulações e intercâmbios, constituindo redes de ações solidárias e emancipatórias. Essas ações tornam possível a fundação e/ou consolidação da cidadania e da democracia, possibilitando a participação de todos os segmentos da sociedade onde existe convergência das forças sociais que congregam o movimento pelos DH. A Educação em DH deve ser orientada para a comunidade. Deve sensibilizar o indivíduo a participar de um processo ativo na resolução dos problemas em um contexto de realidades específicas e orientar a iniciativa, o sentido de responsabilidade e o empenho de edificar um amanhã melhor. Por sua própria natureza, a Educação em DH pode contribuir poderosamente para renovar o processo educativo. Os efeitos esperados são:
(1) envolvimento e compromisso das pessoas comprometidas na luta pela defesa e proteção dos DH, que tornarão possível a continuidade das ações com novos atores e instituições;
(2) consolidação da Educação em DH como uma política pública através da geração de programas e projetos educativos com vistas a promoção e defesa dos DH, valores e normas dos DH no sistema de educação formal; construção de processo de interlocução entre os espaços formais de educação e os espaços não formais;
(3) estabelecimento de ações solidárias pelos docentes, discentes e técnicos administrativos, através de atividades educativas que tenham a Educação em DH como eixo norteador. Desenvolver a Educação em DH requer uma práxis crítica e reflexiva.
Freire (1991) afirma que as principais consequências dessa proposta foram: desenvolvimento de uma identidade coletiva onde o sentimento de pertencimento ao grupo permite convivência democrática e crítica, onde todos se respeitam; melhoria na autoestima dos alunos e maior confiança nos relacionamentos e na tomada de decisões; desenvolvimento de habilidades na solução de conflitos; e aumento da capacidade de argumentar apresentando pensamento lógico fundamentado em conhecimentos adquiridos durante os processos educativos. Nesse contexto, o exercício da solidariedade – em que há o reconhecimento do outro como alguém que tem dignidade – e a ação de quem se reconhece como sujeito de DH deve acontecer simultaneamente. Quando acontecem processos dessa natureza pode-se perceber que o compromisso apenas individual não existe e o bem coletivo passa a ser vivenciado. Rodino (2003) propõe um entendimento mútuo para a assimilação de alguns conceitos sobre Educação em DH que são utilizados por vários atores no campo social, acadêmico e político. A autora considera que: “A abordagem de um tema educativo como este apresenta algumas dificuldades desde o início. Na mão um, em grande escala e a possibilidade de diferentes ângulos de abordagem e ênfase, embora os termos utilizados sejam os mesmos”. Rodino (2003) afirma que a Educação em DH significa que todas as pessoas, independentemente do que são ou representam, tenham a possibilidade concreta de receber educação sistemática, ampla e de boa qualidade que lhes permita: compreender seus DH e suas respectivas responsabilidades; respeitar e proteger os DH de outras pessoas; entender a inter-relação entre DH, estado de direito e governo democrático, e exercitar, em sua interação diária de valores, atitudes e condutas consequentes com os DH e os princípios democráticos. A implementação da Educação em DH é um projeto complexo, e exige bastante desprendimento dos participantes, pois realizar uma formação em DH demanda posicionamento definido quanto à divulgação da cultura dos DH. Para que esse compromisso tivesse a legitimidade que lhe é devida, foi necessária a criação de dispositivos normativos como decretos, resoluções, que dão base legal ao projeto. Apesar de toda a positivação para dar validade a essa forma de educar, para sua real execução e efetividade é imperiosa a adoção de DNEDH que deem orientações para sua prática e funcionalidade.
3.1 As DNEDH: dimensões e princípios
O caminho percorrido para o estabelecimento das DNEDH não foi simples. Já é um desafio recomendar metodologias pedagógicas para serem implantadas nos currículos, nos projetos pedagógicos e na própria gestão educacional. No Brasil, a maior inquietação estava em elencar a forma que mais se adequasse à nossa realidade, pois de nada adiantaria produzir um complexo compêndio de normas sem que houvesse aplicabilidade, e principalmente identificação com as entidades educacionais brasileiras. Por essa razão, a elaboração das DNEDH foi bastante cautelosa ao determinar as estratégias metodológicas para a introdução dos DH na estrutura educacional. De acordo com o Parecer Número Oito / Dois mil e doze CNE/CP, as DNEDH são produto de reuniões da comissão do CNE/CP e da Comissão Interinstitucional. Vale dizer que a então Secretaria de DH ( atual MDHC ), a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão ( SECADI ), a Secretaria de Educação Superior ( SES ), a Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino ( SASE ), a Secretaria de Educação Básica ( SEB ), a então Secretaria de DH ( atual MDHC ) e o Comitê Nacional de Educação em DH ( CNEDH ) compõem essa Comissão Interinstitucional. Primeiramente, foram realizadas reuniões entre a Comissão Bicameral do Conselho Pleno do CNE e da Comissão Interinstitucional. Noutro momento, foram necessárias mais duas reuniões com especialistas que colaboraram para a formalização do Parecer, dando abertura para a Resolução Número Um / Dois mil e doze CNE/CP, que estabelece as DNEDH a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições ( Artigo Primeiro ) . Conforme o texto do parecer citado, o maior propósito da Resolução é abarcar os reais interesses e anseios da comunidade educacional em relação à Educação em DH e os caminhos para sua execução. As DNEDH não representam uma fórmula acabada para eliminar as dificuldades da efetivação da Educação em DH. Trazem parâmetros que esclareceram como se deve proceder, permitindo que os trabalhadores em educação, a comunidade escolar e os gestores ficassem livres para adequar as propostas às suas realidades. Uma das concepções trazidas pelas DNEDH é a da educação para a mudança e a transformação social. Essa transformação proposta está relacionada a fazer com que o sujeito possa realizar uma nova interpretação de sua existência, tornando-se livre das violações e dos preconceitos que permeiam o seu ambiente, como, por exemplo, as desigualdades, a violência e a discriminação. Essa reavaliação nada mais é do que a conquista do entendimento crítico, em que os sujeitos refletem sobre suas experiências e as modificam, através da educação dos valores humanísticos. Deve-se ter prudência ao falar sobre formação para Educação em DH, não esquecendo que o sujeito é um conjunto das experiências vividas e, assim, possui conceitos e verdades que ele mesmo construiu. A sugestão das DNEDH não é educar partindo da premissa de que o indivíduo desconhece seus DH, uma vez que esse indivíduo tem um conhecimento prévio sobre a temática. Ao contrário, as DNEDH sugerem uma restauração de valores pelo conhecimento dos DH. O exposto serve como fundamento para a forma como irá ser abordado o método de aplicação das ações para a Educação para os DH: o empoderamento. Não se trata de uma formação de cunho filantrópico (ajudar por querer ver a pobreza, a discriminação e as desigualdades sanadas), mas de dar à pessoa ferramentas, para que ela própria possa sair dessa situação que impede seu reconhecimento como pessoa de DH. O empoderamento será a chave-mestra da análise metodológica das DNEDH. Dentre as diversas dimensões de empoderamento, a dimensão que mais se aproxima do que propomos fundamenta-se em: Magendzo (2002); Freire (1972); Candau (1995); Sacavino (2000); Carbonari (2007). Trata-se de compreender o empoderamento das pessoas como uma condição para a obtenção de acesso aos bens que o desenvolvimento sustentável proporciona a partir do resultado de uma transformação do meio onde vive. Essa transformação deverá ser um processo construído a partir da leitura crítica do mundo e dos espaços com que se relaciona, reconhecendo-se como sujeito de direitos e deveres e exercendo a solidariedade com o outro. Sacavino (2000) propõe uma Educação para os DH e para a democracia com vista à promoção da democracia participativa. A autora recomenda o reconhecimento dos DH como uma forma de empoderamento de atores sociais, especialmente os marginalizados e os excluídos. O conceito de empoderamento adotado por Sacavino (1998) apud Morgado (2001) é: Empoderamento significa que cada cidadão individual e coletivamente deve descobrir, construir e exercer no cotidiano o poder que tem por essa condição de cidadão(ã). É importante que cada grupo, movimento, associação descubra seu poder e o exerça. É uma tarefa educativa fundamental colaborar com a construção do empoderamento dos grupos tradicionalmente marginalizados e excluídos: indígenas, negros, mulheres, jovens, desempregados, analfabetos, sem terra, sem casa, etc., todos esses grupos que o sistema dominante os faz crer que não têm poder, porque o poder está concentrado exclusivamente nos políticos, empresários e inversores financeiros, principalmente. A educação, neste contexto, tornará o sujeito mais consciente e comprometido com a melhoria das condições gerais de vida, sendo, portanto, elemento crítico e necessário no processo educativo.
3.2 Contextualização e aplicação das DNEDH
O Brasil é um país onde os problemas sociais vêm sendo redimensionados através de programas e incetivos de políticas públicas de inclusão e reparo às violações dos DH. Ainda o preconceito e as disparidades sociais contribuem para o declínio do cenário humanístico, cultural, político e econômico. Os DH podem mudar essa realidade, e a educação é o principal viés para essa transformação, por meio da dignidade da pessoa humana. A escola, ou qualquer ambiente de aprendizagem, é o espaço de convivência inicial do ser humano em formação, bem como uma atmosfera de convivência para os que buscam um objetivo em comum, que é a instrução. É muito importante que esse ambiente possa formar cidadãos inspirados no respeito ao próximo, na aceitação das diferenças. Werthein (2002) ensina que uma Cultura de Paz se constitui através de valores, atitudes e comportamentos que refletem o respeito à vida. Viver uma Cultura de paz significa repudiar todas as formas de violência, especialmente a cotidiana, e promover os princípios de liberdade, justiça, solidariedade e tolerância, bem como estimular a compreensão entre os povos e as pessoas. Pode-se notar, então, que a educação, quando aplicada em prol da sociedade, é fator de desenvolvimento, criatividade e inovação, capaz de modificar e transformar vidas, descortinar situações novas de cidadania, contribuir para o progresso de “mudança de vida”, tornando o ser humano mais responsável e solidário com suas ações e atos cotidianos. Todos os argumentos elencados justificam as DNEDH, pois conscientizam os educadores de sua importância na formação de cidadãos para conseguirem passar aos educandos a certeza de que eles também são agentes dos DH. Torna-se apropriado falar do Artigo 3°, de forma sintética, das DNEDH para que se entenda que os interesses contidos no discurso sobre os princípios da Educaçãom em DH, dessa forma, auxiliem a compreensão do documento. O princípio da dignidade humana coloca o ser humano e seus DH como centro das ações para a educação. Qualquer iniciativa deve obedecer, ou pelo menos levar em consideração, a promoção dos DH e da valorização da dignidade do homem. A respeito do princípio de igualdade de DH, orienta a realizar a justiça social, que é muito além de tratar a todos como iguais, é dar a cada indivíduo a atenção e a importância que merece, percebendo as necessidades individuais. Já o princípio do reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades fala da existência da pluralidade de sujeitos, onde podem nascer os preconceitos e as discriminações. Esse norte aconselha como honrar as diferenças de cada um e assim construir um ambiente de valores igualitários. A laicidade do Estado é o princípio que propõe a liberdade religiosa no contexto educacional, mantendo a imparcialidade da pedagogia ao disseminar os saberes, garantindo a diversidade das crenças. O princípio da democracia na educação tangencia os preceitos de liberdade, igualdade, solidariedade, e principalmente dos DH, que embasam a construção das condições de acesso e permanência ao direito educacional. O princípio da transversalidade, vivência e globalidade levanta a questão da interdisciplinaridade dos DH na edificação das metodologias para Educação em DH. Refere-se, também, à globalidade, que quer dizer o envolvimento completo dos atores da educação. Por fim, o princípio da sustentabilidade socioambiental informa que a Educação em DH deve incentivar o desenvolvimento sustentável, visando o respeito ao meio ambiente, preservando-o para as gerações vindouras. A partir dessa referência do documento das DNEDH, tem-se o liame para se chegar ao ápice desse trabalho, que é justamente analisar as metodologias de aplicação da Educação em DH no sistema educacional formal. O Artigo Quarto cita então as dimensões envolvidas no processo sistemático de Educação em DH, especificando que a aplicação das DNEDH deve ocorrer de forma integral, englobando diversos aspectos envolvidos no cotidiano dos educadores, dos educandos e de toda a comunidade escolar. No aspecto cognitivo destaca-se a importância da apreensão dos conceitos e conhecimentos historicamente construídos sobre DH, uma vez que o sujeito só poderá sentir-se efetivamente consciente de seus DH se souber quais são esses DH, como surgiram, como se desenvolveram, que lutas históricas foram travadas no processo de construção e fortalecimento desses DH. No aspecto social e atitudinal, há que se destacar a necessidade de que o espaço escolar seja um lugar de afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que a todo momento e em todas as situações, estejam preservando a cultura de vivência do respeito aos DH. No aspecto relacionado à gestão e ao funcionamento das escolas, há que se pensar no desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados, elaborados com o objetivo de fomentar a Educação em DH. Nesse sentido cabe ainda sugerir o fortalecimento de práticas individuais e sociais que busquem a promoção, proteção e defesa dos DH. As dimensões citadas nas DNEDH são interdependentes e inseparáveis, uma vez que o desenvolvimento de uma delas implica no desenvolvimento das demais e que apenas juntas alcançarão os resultados desejados. Importante destacar, então, a necessidade de análise e verificação das relações interpessoais que se estabelecem nos cenários escolares, pois seria incoerente ensinar aos alunos noções de cidadania, se a escola não disponibiliza um espaço e um momento para ouvi-los. Tampouco se torna ineficaz criar práticas democráticas para a gestão escolar, se os alunos de lá egressos não souberem como se posicionar no mundo em relação a situações de violência, preconceitos contra as pessoas a seu redor, já que não conhecem documentos legais básicos. Evoluindo nessa linha de pensamento, acredita-se que a gestão e os demais profissionais da educação devem ser o ponto de partida para a implantação e a disseminação das práticas educativas voltadas para a Educação em DH. As DNEDH citam em seus Artigos Oitavo e Nono a necessidade de inserção de conhecimentos alusivos à Educação em DH nos programas de formação inicial e continuada dos profissionais de todas as áreas de conhecimento e especialmente dos profissionais da educação. Para que a formação dessa consciência cidadã junto ao universo escolar aconteça é imprescindível que as pessoas que fazem a escola estejam preparadas para fazê-lo. A preparação dos profissionais da educação, em especial os gestores, deve passar pela aquisição de conhecimentos embasadores da cultura de respeito aos DH. A partir desses conhecimentos, será possível fazer uma leitura crítica da realidade de suas escolas, com vistas a detectar oportunidades, espaços e cenários onde se torna possível aplicar e inserir os princípios e dimensões contidos nas DNEDH.
3.3. As DNEDH na Educação Básica
O Artigo Vinte e dois da LDB informa que a educação básica tem o objetivo de fazer com que o educando se desenvolva, garantindo meios para formação para o exercício da cidadania, que o levará a florescer no trabalho e na educação continuada, se for seu intuito. A mesma lei explica que a educação básica compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. A garantia do direito à educação básica pública, gratuita e laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade própria é o primeiro passo para estruturar a Educação em DH, considerando que a efetividade do acesso às informações possibilita a busca e a ampliação desses DH. A democratização da sociedade exige, necessariamente, informação e conhecimento para que a pessoa possa situar-se no mundo, argumentar, reivindicar e ampliar novos DH. As DNEDH destacam princípios educacionais que a norteiam e que são definidos no PNEDH, e chama a atenção para a importância de se alicerçarem Projetos Político-Pedagógicos nos princípios, valores e objetivos da Educação em DH, para as instituições de ensino. Tais projetos, para essa modalidade de ensino, devem levar em consideração que “a escola de educação básica é um espaço privilegiado de formação pelas contribuições que possibilitam o desenvolvimento do ser humano”. Tendo em vista que “a socialização e a apreensão de determinados conhecimentos acumulados ao longo da história da humanidade podem ser efetivadas na ambiência da educação básica por meio de suas diferentes modalidades e múltiplas dimensionalidades, tais como educação de jovens e adultos, educação no campo, educação indígena, educação quilombola, educação ético-racial, educação em sexualidade, educação ambiental, educação especial, dentre outras”. Outro aspecto importante a ser observado é que a educação em DH, na educação básica, deve ter o cotidiano como referência para ser analisado, compreendido e modificado. Isso requer o exercício de cidadania de todos os envolvidos no processo de construção e conhecimento sobre os DH. Sob a perspectiva das DNEDH, as metodologias de ensino, na educação básica, devem possibilitar:
• construir normas de disciplina e de organização da escola, com a participação direta dos/as estudantes;
• discutir questões relacionadas à vida da comunidade, tais como problemas de saúde, saneamento básico, educação, moradia, poluição de rios e defesa do meio ambiente, transporte, entre outras;
• trazer para sala de aula exemplos de discriminações e preconceitos comuns na sociedade, a partir de situação-problema e discutir de forma a resolvê-las;
• tratar as datas comemorativas que permeiam o calendário escolar de forma articulada com os conteúdos dos DH de forma transversal, interdisciplinar e disciplinar;
• trabalhar os conteúdos curriculares integrando-os aos conteúdos da área de DH, através das diferentes linguagens; musical, corporal, teatral, literária, plástica, poética, entre outras, com metodologia ativa, participativa e problematizadora.
Os desafios a serem enfrentados, na implantação dessas metodologias, no âmbito legal e prático das políticas educacionais brasileiras e que obstaculizam a concretização da Educação em DH, nos sistemas de ensino, é a inexistência na formação dos/as profissionais nas diferentes áreas de conhecimento, de conteúdos e metodologias fundados nos DH e na Educação em DH. Desafios estes que “ precisam ser enfrentados coletivamente para a garantia de uma educação de qualidade social que possibilita a inclusão e permanência dos/as estudantes com resultados positivos no ambiente educacional e na sociedade quando assentada na perspectiva da Educação em DH”. ( DNEDH ) Do ponto de vista documental, as DNEDH explicitam, em seu Artigo Sexto, que a Educação em DH deve estar contemplada, de forma transversal, nos documentos constitutivos e orientadores do funcionamento escolar, a saber: Projetos Político-Pedagógicos (PPP); Regimentos Escolares; Planos de Desenvolvimento Escolar (PDE). Além disso, os materiais didáticos e pedagógicos com que a escola trabalha devem trabalhar o desenvolvimento da formação de alunos voltada para o fortalecimento da concepção de respeito aos DH. Atendendo à segunda fase do PMEDH, as DNEDH propõem ações a serem implementadas pelas instituições de ensino superior, que têm o encargo de formar cidadãos e cidadãs éticos comprometidos com a construção de um mundo melhor, com a defesa dos DH e dos valores da democracia, visando atender ao atual desafio dos DH, que é livrar o homem da discriminação, da pobreza e do preconceito. As IES são responsáveis pela formação de profissionais com um mínimo de sensibilidade para uma sociedade que respeita e promove os DH. Fez-se assim, pela implementação do PMEDH – 2, em Dois mil e dez, em que instrui as IES a formarem para os valores humanos.
4.1 Proposta metodológica para se trabalhar a Educação em DH na Educação Básica
A Educação em DH deve ser entendida como um caminho facilitador para a concretização de um projeto pedagógico em que todos os membros da comunidade escolar sejam sujeitos dessa ação. Essa educação deve permitir a percepção integral do contexto em que está inserida em suas várias dimensões, a saber:
(a) éticas, sociais, econômicas, culturais e ambientais;
(b) que o processo seja articulado de forma transversal; e
(c) que o educando participe do processo em todos os momentos, seja na construção e aplicação do conhecimento, no enfrentamento de situações críticas, propondo soluções e tendo autonomia para superá-las.
Tal educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza. Como processo educativo, a Educação em DH é um chamamento à responsabilidade que envolve a ciência e a ética. E um dos instrumentos de que a sociedade dispõe no momento para recriar valores perdidos ou jamais alcançados. A escola deve estar comprometida com uma educação em que os alunos aprendam a estabelecer suas próprias metas, com consciência do que estão fazendo, ultrapassando seus próprios limites, sem competição, assumindo uma postura ética. Devem buscar a satisfação de suas necessidades diárias, fortalecendo sua autoestima e aprendendo a assumir responsabilidades por suas próprias opções e ações. A Educação em DH deve acontecer transversalmente, de forma a conceber a possibilidade de interação entre as diferentes áreas do conhecimento e em todas as etapas educativas, comprometendo de forma positiva o currículo e a própria organização da escola. Essa forma de ensinar estimula o diálogo, podendo preparar o educando para compreender e intervir na realidade. Nesse sentido, a negociação de saberes, segundo Magendzo (2002), deve buscar consensos nas diferenças e nos diversos espaços sociais. O desenvolvimento humano ocorre em uma realidade social. O conhecimento sobre os DH se arquiteta na medida em que os homens tomam consciência das diferentes “verdades” sobre liberdade, justiça, igualdade, dignidade humana e principalmente sobre situações em que os DH são violados em suas vidas. (MAGENDZO, 2005). Consideramos que qualquer discussão sobre educação passa obrigatoriamente pela indagação dos DH fundamentais do ser humano, que nasce com atributos e predicados que lhe conferem esses DH em condições de igualdade, respeito e dignidade. O direito à educação está inserido nos DH fundamentais e, portanto, não pode ser privilégio de alguns, mas deve ser assegurado a todos os cidadãos do mundo como uma condição necessária para o exercício da cidadania e uma existência digna. O direito à educação não se resume ao acesso à escola, pois ele não será vivenciado plenamente se a escola não der ao indivíduo informações, conhecimentos e domínio de técnicas imprescindíveis à compreensão do mundo que o rodeia, desenvolvendo nele o senso crítico que o levará a uma ação transformadora da sociedade. O conjunto de atividades criadas, desenvolvidas e vivenciadas nas escolas deve ser estimulado sob o ponto de vista da criatividade como uma potencialidade humana possível de ser desenvolvida de modo a estimular práticas interdisciplinares mediante diversas estratégias, como objetivo da aquisição do conhecimento e do desenvolvimento do gosto pela pesquisa em relação ao estudo do meio ambiente. A Educação em DH concebe uma escola viva e dinâmica, com práticas educacionais que estimulem a participação de toda a comunidade escolar no seu destino e que legitimem processos participativos. Assim como por acreditarmos ser necessário estar em sintonia com uma educação dialógica como um meio para a construção da cidadania, viabilizando um trabalho “com” os envolvidos e não somente “sobre” eles. Para tanto, é necessário que o Projeto Político Pedagógico das escolas contemple estratégias como:
(1) incentivar o trabalho colaborativo, em que o diálogo indicará os caminhos para construção das relações;
(2) estimular a curiosidade e o espírito investigativo sobre determinado problema ou contexto, de tal forma a possibilitar ao aluno um encontro com a realalidade e se for o caso, sua transformação;
(3) selecionar conteúdos que contribuam para o aperfeiçoamento da capacidade de observar, apreender e estabelecer relações entre as transformações que ocorrem e o contexto em que está inserido;
(4) tornar transdisciplinar a abordagem do conjunto de conteúdos de modo que o aluno enriqueça a visão de conjunto das diversas inter-relações existentes sem descuidar da dimensão histórica;
(5) dar a esse ensino uma dimensão mais humana e social sem perder sua especificidade;
(6) construir uma metodologia capaz de oferecer condições para se implementarem práticas educativas que possam ser vivenciadas no cotidiano escolar dentro de uma perspectiva de construção do conhecimento e que estimulem a criatividade dos alunos.
Os projetos curriculares podem trazer concepções capazes de contribuir para a leitura crítica do mundo. Torna-se importante, então, traçar objetivos compatíveis com a formação com foco em temáticas da vida cotidiana, solidariedade, compaixão e justiça, por exemplo. Corroborando essa ideia, Rayo (2001) considera a educação imprescindível no processo de construção de uma sociedade justa. Para tanto, recomenda a implementação da tríplice finalidade da educação para os DH e para a paz, que é informação, formação e transformação. Uma das tarefas da educação é a reconstrução cultural da sociedade, devendo primeiro formar sobre os conhecimentos mundialmente construídos, reconhecendo-os como obra da humanidade. Isso inclui as limitações, preconceitos, suas causas e os obstáculos, assim como fazer uma reflexão sobre a participação dos agentes sociais nesse processo e quais os caminhos para a promoção das transformações emancipatórias necessária. As DNEDH propõem mudanças no processo educacional de maneira que “a inserção de conhecimentos relativos à Educação em DH” deve ser articulada:
“I – pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos DH e tratados interdisciplinarmente;
II – como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes no currículo escolar;
III – de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade”.
O Artigo Sexto das DNEDH indica alguns elementos que devem ser considerados na construção da transversalidade em processos educativos em Educação em DH, a saber: o Projeto Político-Pedagógico; os Regimentos Escolares; o modelo de gestão; os processos avaliativos; e na produção dos materiais didáticos. Através da Educação em DH, transmite-se uma ética da atenção e do cuidado com o “outro”, uma atitude, uma prática, para que todas as gerações tenham mais atenção aos jovens em razão do futuro que representam e às gerações mais velhas pelo que elas representam enquanto construção história. Nesse contexto, a Educação em DH contém valores da justiça para os outros e de solidariedade com os outros, de responsabilidade para com os outros, de acolhida aos outros e de respeito com todas as pessoas. É mudar. O DH não é de um só e sim de todos, como já mencionado. O comportamento humano configura ações que produzem consequências. Por conseguinte, educar para os DH significa preparar os indivíduos para que possam participar da formação de uma sociedade mais democrática. Essa preparação, entretanto, deve priorizar o desenvolvimento da autonomia e da participação ativa e responsável dos cidadãos em sua comunidade. Os processos educativos, ao mesmo tempo em que tornam possível às pessoas e aos grupos que deles participam se afirmarem desde o lugar onde atuam, e a partir do qual constroem sua visão de mundo, tornam possível, também, sua inserção na sociedade como agentes de transformação. Como bem afirma Freire (1980, p. 25), a educação para a libertação “é um ato de conhecimento e um método de ação transformadora que os seres humanos devem exercer sobre a realidade”.
4.2 Gestão democrática
Uma escola pautada na gestão democrática deve criar espaços para o desenvolvimento das ações educativas onde mais do que “falar” ou “refletir” sobre os DH eles sejam vivenciados na prática. Os procedimentos e as práticas devem garantir a participação da comunidade escolar. O diálogo deve permear a prática cotidiana na escola. A gestão democrática é respaldada no Artigo 206 da CF-88 que trata dos princípios pelos quais o ensino será ministrado. Essa modalidade de gestão dever ser orientada pelos princípios: da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; e da gestão democrática do ensino público, na forma da lei. Os processos administrativos devem refletir as práticas democráticas adotadas na gestão, em que deve haver coerência entre a finalidade de formar para a cidadania e a democracia e os meios adotados para a construção desses fins. Portanto, para formar cidadãos democráticos a escola deve estar organizada fundamentada no diálogo, na transparência, na coerência, fomentando na comunidade escolar uma atitude de confiança e respeito. A democracia que pode ser vivenciada na escola deve traduzir os princípios explicitados: nas normas; nas rotinas; no estilo de administrar; na mediação dos conflitos. Como espaço para a convivência e para concretização de projetos coletivos a serem desenvolvidos na escola na perspectiva da sustentabilidade, recomenda-se à escola instituir equipes que tenham um grau de autonomia. Os conselhos escolares possibilitam uma integração da comunidade escolar com a comunidade do entorno da escola. Os grêmios estudantis contribuem para o aprendizado do fazer coletivo dos estudantes da escola, eles serão responsáveis por propor atividade culturais, reivindicar direitos a partir das demandas que a comunidade escolar lhes solicita.
4.3 Projeto Político pedagógico
A Educação em DH poderá promover o conhecimento necessário para a prevenção das violações dos DH, portanto deverá ser desenvolvida nos trabalhos ou na ação programática inserida no Projeto Político-Pedagógico da escola. Nesse sentido, os processos educativos devem ser participativos, voltados para a construção e a promoção de valores como a paz, a justiça, a tolerância e a solidariedade. Nessa proposta educativa as práticas pedagógicas são regidas por princípios democráticos; toda comunidade escolar é responsável pelo processo, todos são protagonistas, porém sem perder de vista o respeito e a hierarquia; tem como prática cotidiana o diálogo, o princípio da democratização da educação. A forma desta construção coletiva, a equipe que coordena a escola é autônoma para fazê-la, o mais relevante é efetivamente criar a cultura da participação cooperativa na escola dos processos pedagógicos, desde a educação infantil até o ensino superior.
4.4 Avaliação nos processos de inserção de conteúdos relacionados aos DH na Educação Básica
A avaliação é o processo mediante o qual se julga o mérito dos processos solicitados das pessoas ou grupos envolvidos. A avaliação deverá ser internalizada em todo o projeto, abrangendo toda a ação, desde sua concepção, elaboração, planejamento e gestão até sua conclusão. Magendzo (2005) afirma que o propósito da avaliação na Educação em DH é investigar o processo educativo, observando: a articulação entre os diversos conteúdos e sua incidência no desenvolvimento e construção afetiva, intelectual, moral, cívica e cidadã dos estudantes. Para o autor a avaliação deve ser uma prática coletiva que demanda uma ação envolvendo professores e alunos onde cada um é responsável pelo processo educativo. O desenvolvimento de um trabalho pedagógico que envolve a temática de DH requer a incorporação da avaliação no seu desenho didático. Magendzo (2005), ao discutir critérios, processos e recursos para avaliação da Educação em DH, comenta: “A avaliação da Educação em DH nos desafia a pensar como e em que momento reunir a informação que nos permitirá construir aquela apreciação ou juízo. Pois, se a formação em DH compromete o âmbito afetivo, intelectual, moral e cívico é eminentemente um processo continuado e lento. Muitas vezes incluso não linear” (MAGENDZO, 2005, p. 1). A educação, a informação e a orientação são fatores básicos para o desenvolvimento da responsabilidade individual e coletiva que possibilita a cada cidadã e cidadão uma ação positiva na solução dos problemas sociais. É nesse contexto que a avaliação se insere enquanto uma perspectiva de exercício da cidadania, “afirmando o ser humano, sujeito de direitos, no centro do desenvolvimento e da democracia”. (CARBONARI, 2006, p.43). Kemmis (1986) propõe um modelo de avaliação que dá ênfase aos processos em que exista a participação democrática e cooperativa, em que todos os implicados no processo educativo participem. Para esse teórico a avaliação é um processo de planejar, obter e sistematizar informações que permitam às pessoas e aos grupos interessados no debate crítico daquela ação educativa promover um debate enquanto construção de espaço político sobre o programa específico. O objetivo da avaliação nesse caso não será resolver ou evitar um conflito, mas proporcionar a informação básica necessária para que os implicados no processo educativo possam resolvê-lo formulando os juízos correspondentes. A avaliação deve projetar-se em um sentido amplo sobre os componentes da educação com professores, currículo, administradores, alunos, problemas etc. Os sete princípios da avaliação do modelo proposto por Kemmis (1980) dão ênfase:
a) racionalidade ou sensatez;
b) autonomia e responsabilidade;
c) comunidade de interesses;
d) pluralidade de perspectivas de valor;
e) pluralidade de critérios de avaliação;
f) oportunidade na elaboração e distribuição da informação; e
g) adaptação. Para viver esses princípios é necessário articular ação e reflexão no ato de avaliar.
É imperativo na atuação dos participantes e na tarefa de avaliar ter presente essa racionalidade em suas características. A autonomia permeia todo processo e possibilita uma ação cooperativa em que cada membro assume certa responsabilidade sem deixar de se relacionar com o resto dos participantes. Outras tarefas implícitas na avaliação consistem em tornar clara a natureza dos interesses de todos aqueles que participam do processo e do desenvolvimento educativo. Nesse sentido, a avaliação deve facilitar o processo de negociação para harmonização evitando assim possíveis disparidades. Para tanto se exige uma tarefa esclarecedora da avaliação e esta pode contribuir para o alcance do acordo. O debate interno entre os participantes deve ser alimentado pelas informações, levando-se em consideração valores que promovam o desenvolvimento do processo educativo, e produzir-se paralelamente ao mesmo para facilitar seu aperfeiçoamento. O domínio de técnicas que possibilitam a obtenção de dados acerca da realidade exige do avaliador saber descobrir e classificar os problemas e as questões na ordem de importância, que por sua vez orientam a avaliação. Porém, os processos avaliativos que tratam dos fenômenos sociais devem considerá-los como “ações” e interpretá-los como resultados de interações em que aspectos sociais políticos e culturais das relações são a base das atitudes de uma população. Os indicadores considerados positivos nos processos avaliativos devem traduzir avanços no sentido de:
1) fazer uma articulação de esforços conjuntos orientados a alcançar resultados educacionais mutuamente benéficos;
2) identificar mecanismos que indicam processos que criem as condições que viabilizem os propósitos estabelecidos;
3) construir espaços de diálogo no sentido de que as decisões sejam tomadas coletivamente;
4) concretizar ações que permitam os fins educacionais propostos;
5) estabelecer a avaliação em todas as etapas do processo educativo;
6) promover o intercâmbio de experiências entre áreas, os participantes, os propositores, as comunidades beneficiadas; e
7) estabelecer meios para melhorar a qualidade da atividade educativa, que tem os DH como tema gerador.
4.5 Proposta de metodologia fundamentada no modelo problematizador de Magendzo (2005)
Para realização das atividades de Educação em DH propõe-se um processo de pesquisa onde vivenciamos a avaliação para o empoderamento. Optamos pelo método do problematizador de Magendzo (2006). O modelo problematizador caracteriza-se pela abordagem crítica, levando o educando ou o defensor dos DH à conscientização dos problemas ou dificuldades que afetam sua comunidade, a partir da análise das dimensões políticas e ideológicas. O desenvolvimento humano ocorre em uma realidade social. O conhecimento sobre os DH se constrói na medida em que os homens tomam consciência das diferentes “verdades” sobre liberdade, justiça, igualdade, dignidade humana e principalmente sobre situações em que os DH são violados em suas vidas. (MAGENDZO, 2005). O educando ou o defensor dos DH tem como característica própria explorar o meio em que vive e, por meio dessa exploração, constrói sua realidade e adquire novos conhecimentos. Nesse sentido, é necessário que o educador em DH promova uma reflexão e análise dos problemas e estimule os que dela participam a procurar soluções tendo como fundamento o respeito aos DH. O desenvolvimento com preservação ambiental em países com grandes desigualdades sociais é uma questão política, ética e social complexa. Magendzo (2006) afirma que a Educação em DH tem que contemplar e assumir essa complexidade se quer ser significativa e relevante. O modelo problematizador propõe uma leitura da realidade a partir de sua complexidade, pois... incentiva os alunos a tomar consciência de que as situações relacionadas com os DH do conflito, tal como referido acima, porque os diferentes interesses estão em jogo os que estão contestando as quotas de energia. Pense sobre as tensões que surgem, por exemplo, entre a liberdade e a igualdade entre os interesses público e privado, entre o bem comum e bem individual, entre a liberdade e a ordem, entre justiça e misericórdia, entre o desejável e viável, ou entre o desenvolvimento econômico e desenvolvimento sustentável… (p. 88). O modelo problematizador contempla três etapas, e que são caracterizadas a seguir:
• momento do diagnóstico, nesse momento todos que estão envolvidos com o processo avaliativo identificam situações problemáticas que serão objeto de análise e problematização. Procurando relacioná-los às questões globais críticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico. Procurando, ainda, conexões com os aspectos essenciais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente e aos DH, tais como população, saúde, paz, DH, fome, seca, degradação do solo etc. Nesse momento o aluno poderá vivenciar um processo de sensibilização, assim, deve receber informações suficientes para poder conhecer todas as dimensões do problema. Magendzo (2006) afirma que cabe ao educador em DH adotar metodologias participativas para que no debate seja possível. Colocá-los em uma situação de alerta e de discussão que os induza a concluir que o saber sobre os DH se alcança na medida em que se contrasta, se compara e se critica. Portanto, é um conhecimento que os questiona profundamente a eles em aspectos muito relevantes e fundamentais em suas vidas. (p. 91).
• momento do desenvolvimento, a primeira fase deste momento corresponde a delimitação do problema, seleção e sistematização das informações pertinentes e necessárias para sua solução, o que se dará em um processo de diálogo entre todos os participantes do processo. Depois de identificadas as situações problemas, cabe aos implicados no processo definir quais interesses estão em jogo, quem será beneficiado, quais DH estão sendo violados e quais as repercussões sociais do que está sendo avaliado. A busca por informações é essencial nesse processo, para tanto se faz necessário investigar fontes que possam fornecer subsídios importantes como autoridades, instituições, atores sociais, culturais e políticos e principalmente aqueles que de alguma forma estão relacionados à problemática. Na última etapa desse momento, podem-se estabelecer categorias que posteriormente orientarão para elaboração de um documento, uma decisão a ser tomada. Cabe ao coordenador do processo orientar os envolvidos no levantamento de hipóteses das causas e consequências da situação problema.
• momento em que se levantam alternativas de soluções, nessa proposta o objetivo será desenvolver um trabalho cuja meta seja estimular a cooperação, e desenvolver um sentimento de solidariedade, fraternidade e respeito mútuo: que haja uma unidade de pensamento de todos os participantes, no objetivo da construção de um saber coletivo. Assim são elaboradas por todos propostas de soluções para o problema investigado. Essas soluções podem ser classificadas em três categorias de soluções: ações (conduzem os alunos a interagir direta e ativamente sobre o problema); atitudinais (correspondem a uma tomada de consciência acerca do problema, um desejo de tomar partido, se comprometer); e cognitivas (são aquelas em que o aluno oferece soluções discursivas e intelectuais sobre o problema). Consideramos a participação a chave dos processos educativos, uma forma privilegiada de educar socializando emoções, valores, conhecimentos e comportamentos. Também entendemos ser importante a incorporação do conflito como parte e aspecto do processo para estimular o debate e fortalecer o reconhecimento das diferenças.
O modelo adotado por Magendzo possibilita o desenvolvimento de um trabalho, que estimula a criatividade de quem participa, procura relacionar a participação, a investigação e as ações educativas como momentos de um mesmo processo. Tornando, portanto, a ação educativa um ato de produção de conhecimento. Assim, podemos identificar pontos em comum entre a Educação em DH, a avaliação com enfoque nos DH e a avaliação do empoderamento: orientam a tomada de decisões; colocam a participação como elemento essencial; têm enfoque político; partem do contexto onde a ação social se desenvolve; destinam-se à solução do problema; e têm o diálogo como eixo integrador.
Considerações finais
A Educação em DH é toda a aprendizagem que desenvolve o conhecimento, as habilidades e os valores dos DH. O reconhecimento pelo professor da importância dos DH serem trabalhados em sala de aula deverá estar em sintonia com o projeto político-pedagógico e com a gestão da escola. A LDB afirma o exercício da cidadania como uma das finalidades da educação e destaca a escola como “um espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional pedagógica e a prática e vivência dos DH”. Um dos princípios presentes no PNEDH para a educação básica propõe que “a educação em DH deve ser um dos eixos norteadores da educação básica e permear todo o currículo, não devendo ser reduzida à disciplina ou à área curricular específica”. Nesse sentido, podem-se tecer algumas considerações e apresentar algumas propostas que indicam a existência de uma gama de possibilidades para a transformação da prática educacional e consolidação da Educação em DH como eixo norteador para uma educação de qualidade. Cada membro da comunidade escolar tem um potencial criativo, e a Educação em DH oportuniza aos professores e alunos o desenvolvimento pleno desse potencial. Portanto, é necessário dar maior alcance aos processos pedagógicos onde se apresenta aos alunos uma maior variedade de experiências possíveis, oportunizando uma análise crítica da realidade. Cabe à escola oferecer, a partir dos temas abordados, condições aos alunos de refletir e de tomar decisões sobre questões relacionadas à sua vida e ao ambiente que os cerca, onde o racismo, o sexismo, a discriminação social, cultural, religiosa e outras formas de discriminação presentes na sociedade sejam discutidos de forma crítica e denunciados como contrários a uma cultura de respeito aos DH. Uma educação de qualidade deve proporcionar vivências significativas no campo social e científico, que permitem ao aluno desenvolver seu potencial criador, mostrar a sua capacidade de realização. Portanto, na implementação do processo pedagógico é necessário difundir e intercambiar informações gerais e conhecimentos científicos, demonstrar e aprimorar seu comportamento social e contribuir para o fortalecimento do vínculo entre a escola e a comunidade, cujo levantamento de problemas decorrentes das relações humanas e ambientais, leva à tomada de posição crítica em relação à qualidade de vida, contribuindo para a formação da cidadania. O Artigo Sexto das DNEDH orienta que a Educação em DH, de modo transversal, deverá ser considerada na construção dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das Instituições de Educação Superior ( IES ) como importante instrumento para a garantia da Educação em DH como um DH. No projeto educacional de uma escola ou universidade pode-se vivenciar uma proposta democrática de educação através do enriquecimento das relações em sala de aula tanto entre professor e aluno quanto na comunidade como um todo, onde o diálogo e o respeito devam permear os processos educativos, da diminuição do distanciamento entre os graus hierárquicos estabelecidos na escola (diretor/coordenador/professor/alunos) e estimular maior envolvimento da comunidade escolar e não só de professores na realização de trabalhos e projetos na escola. Desenvolver projetos em Educação em DH permite ao educador adotar uma perspectiva interdisciplinar utilizando o conteúdo especifico de cada matéria e articulando outras áreas do conhecimento de modo a analisarem-se os problemas sociais e ambientais tendo como base o pensamento crítico e inovador. É importante trabalhar com metodologias participativas que possibilitem organizar um ensino voltado para o desenvolvimento de futuros cidadãos que reconheçam a importância da educação como fator essencial para a formação de uma sociedade mais justa e comprometida com as questões sociais e ambientais. Ao final deste trabalho, a lição que fica é que uma escola ideal que vive a Educação em DH é aquela que em seu projeto pedagógico, além da apresentação de conteúdos, propicia a prática de atitudes científicas e permite aos professores e alunos comungarem os valores humanos mais fundamentais como: a verdade, a responsabilidade, o respeito e o amor à vida. Consideramos que este texto não esgota a questão da Educação em DH, mas que pode servir de orientação para a realização de experiências inovadoras na escola e na universidade.
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ANEXO
CONTEÚDO COM INFORMAÇÕES RELATIVAS ÀS DIRETRIZES PARA EDUCAÇÃO BÁSICA
Diretrizes Resolução Direitos Humanos
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão. Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ( NOVE ) ANOS
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais. Art. 37 § 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais. Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO
Resolução nº 2, de 30 de janeiro 2012. Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização baseia-se em: III - Educação em Direitos Humanos como princípio nacional norteador Art. 13. IV - os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se sua educação de forma integrada, permeando todo o currículo, para promover o respeito a esses direitos e à convivência humana. Art. 16. V - comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade; Art. 16. XV - valorização e promoção dos direitos humanos mediante temas relativos a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminação e violência sob todas as formas; Art. 17. II - d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos de representação estudantil, de ações fundamentadas nos direitos humanos e nos princípios éticos, de convivência e de participação democrática visando a construir unidades escolares e sociedade livres de preconceitos, discriminações e das diversas formas de violência.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012. Art. 40 § 2º Aos professores graduados, não licenciados, em efetivo exercício na profissão docente ou aprovados em concurso público, é assegurado o direito de participar ou ter reconhecidos seus saberes profissionais em processos destinados à formação pedagógica ou à certificação da experiência docente, podendo ser considerado equivalente às licenciaturas: I - excepcionalmente, na forma de pós-graduação lato sensu, de caráter pedagógico, sendo o trabalho de conclusão de curso, preferencialmente, projeto de intervenção relativo à prática docente; II - excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial dos saberes profissionais de docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo exercício como professores da Educação Profissional, no âmbito da Rede CERTIFIC; III - na forma de uma segunda licenciatura, diversa da sua graduação original, a qual o habilitará ao exercício docente.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A OFERTA DE EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE NOS ESTABELECIMENTOS PENAIS
Resolução nº 2, de 19 de maio de 2010. Art. 2º As ações de educação em contexto de privação de liberdade devem estar calcadas na legislação educacional vigente no país, na Lei de Execução Penal, nos tratados internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das políticas de direitos humanos e privação de liberdade, devendo atender às especificidades dos diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e são extensivas aos presos provisórios, condenados, egressos do sistema prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012. Parágrafo único A Educação Escolar Indígena deve se constituir num espaço de construção de relações interétnicas orientadas para a manutenção da pluralidade cultural, pelo reconhecimento de diferentes concepções pedagógicas e pela afirmação dos povos indígenas como sujeitos de direitos. O direito a uma educação escolar diferenciada para os povos indígenas, assegurado pela Constituição Federal de 1988; pela Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 5.051/2004; pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 da Organização das Nações Unidas (ONU); pela Declaração das Nações Unidas sobre os direitos dos povos indígenas de 2007; pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), bem como por outros documentos nacionais e internacionais que visam assegurar o direito à educação como um direito humano e social; Art. 2 . VII - zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido às comunidades indígenas com qualidade social e pertinência pedagógica, cultural, linguística, ambiental e territorial, respeitando as lógicas, saberes e perspectivas dos próprios povos indígenas. Art. 8º A Educação Infantil, etapa educativa e de cuidados, é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e específica. Art. 9º O Ensino Fundamental, direito humano, social e público subjetivo, aliado à ação educativa da família e da comunidade, deve se constituir em tempo e espaço de formação para a cidadania indígena plena, articulada tanto ao direito à diferença quanto ao direito à igualdade. Art. 9º § 4º A oferta do Ensino Fundamental, como direito público subjetivo, é de obrigação do Estado que, para isso, deve promover a sua universalização nas comunidades indígenas que demandarem essa etapa de escolarização. Art. 11. § 4º Para que o direito à aprendizagem dos estudantes indígenas da Educação Especial seja assegurado, é necessário também que as instituições de pesquisa desenvolvam estudos com o objetivo de identificar e aprimorar a Língua Brasileira de Sinais ou outros sistemas de comunicação próprios utilizados entre pessoas surdas indígenas em suas respectivas comunidades. Art. 14 O projeto político-pedagógico, expressão da autonomia e da identidade escolar, é uma referência importante na garantia do direito a uma educação escolar diferenciada, devendo apresentar os princípios e objetivos da Educação Escolar Indígena de acordo com as diretrizes curriculares instituídas nacional e localmente, bem como as aspirações das comunidades indígenas em relação à educação escolar. Art. 17 § 2º A avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação Escolar Indígena deve ter como base os aspectos qualitativos, quantitativos, diagnósticos, processuais, formativos, dialógicos e participativos, considerando-se o direito de aprender, as experiências de vida dos diferentes atores sociais e suas características culturais, os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, emocional, lúdica, de desenvolvimento físico e motor, dentre outros.
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS, ADOLESCENTES E JOVENS EM SITUAÇÃO DE ITINERÂNCIA
Resolução CNE/CEB nº 3, de 16 de maio de 2012. Art. 2º Visando à garantia dos direitos socioeducacionais de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância os sistemas de ensino deverão adequar-se às particularidades desses estudantes. Art. 7º Os Conselhos Tutelares existentes na região deverão acompanhar a vida do estudante itinerante no que se refere ao respeito, proteção e promoção dos seus direitos sociais, sobretudo ao direito humano à educação.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012. V - deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar dos conhecimentos tradicionais e das suas formas de produção de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorização e continuidade; Art. 7º A Educação Escolar Quilombola rege-se nas suas práticas e ações político-pedagógicas pelos seguintes princípios: I - direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade; II - direito à educação pública, gratuita e de qualidade; VII - garantia dos direitos humanos, econômicos, sociais, culturais, ambientais e do controle social das comunidades quilombolas; X - direito ao etnodesenvolvimento entendido como modelo de desenvolvimento alternativo que considera a participação das comunidades quilombolas, as suas tradições locais, o seu ponto de vista ecológico, a sustentabilidade e as suas formas de produção do trabalho e de vida; XVII - direito dos estudantes, dos profissionais da educação e da comunidade de se apropriarem dos conhecimentos tradicionais e das formas de produção das comunidades quilombolas de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorização e continuidade Art. 12 Os sistemas de ensino, por meio de ações colaborativas, devem implementar, monitorar e garantir um programa institucional de alimentação escolar, o qual deverá ser organizado mediante cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e por meio de convênios entre a sociedade civil e o poder público, com os seguintes objetivos: I - garantir a alimentação escolar, na forma da Lei e em conformidade com as especificidades socioculturais das comunidades quilombolas; II - respeitar os hábitos alimentares do contexto socioeconômico-cultural-tradicional das comunidades quilombolas; III - garantir a soberania alimentar assegurando o direito humano à alimentação adequada; IV - garantir a qualidade biológica, sanitária, nutricional e tecnológica dos alimentos, bem como seu aproveitamento, estimulando práticas alimentares e estilos de vida saudáveis que respeitem a diversidade cultural e étnico-racial da população; Art. 17 O Ensino Fundamental, direito humano, social e público subjetivo, aliado à ação educativa da família e da comunidade deve constituir-se em tempo e espaço dos educandos articulado ao direito à identidade étnico-racial, à valorização da diversidade e à igualdade.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA E AFRICANA
Resolução CNE/CP nº 10 de março de 2004. Art. 2° § 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornandoos capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira. Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012. Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Nacionais para Educação em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições. Art. 2º A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito à educação, refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas. § 1º Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, referem-se à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana. Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como processo sistemático e multidimensional, orientador da formação integral dos sujeitos de direitos, articula-se às seguintes dimensões: I - apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; III - formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, cultural e político; IV - desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; e V - fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das diferentes formas de violação de direitos.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Parecer CNE/ CP nº 8, de 6 de março de 2012.
RESOLUÇÃO Nº 2, de 15 de junho de 2012.
Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educação em Direitos Humanos poderão ainda ser admitidas na organização curricular das instituições educativas desde que observadas as especificidades dos níveis e modalidades da Educação Nacional. O Conselho Nacional de Educação aprovou o homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 30 de maio de 2012, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos incluindo os direitos ambientais no conjunto dos internacionalmente reconhecidos, e define que a educação para a cidadania compreende a dimensão política do cuidado com o meio ambiente local, regional e global Art. 13 VII - fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e da interação entre as culturas, como fundamentos para o futuro da humanidade; Art. 14. A Educação Ambiental nas instituições de ensino, com base nos referenciais apresentados, deve contemplar: I - abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione a dimensão ambiental à justiça social, aos direitos humanos, à saúde, ao trabalho, ao consumo, à pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual, e à superação do racismo e de todas as formas de discriminação e injustiça social;
Fonte:
Brasil. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais – Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. 76p. 1. Direitos Humanos. 2.Educação em Direitos Humanos. 3.Diretrizes Nacionais. 1. Título. ©2013 Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República – SDH/PR REDAÇÃO Maria de lourdes Rocha lima Nunes e José Pereira de Souza REVISÃO TéCNICA Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República IMPRESSO NO BRASIl DISTRIBUIÇÃO GRATUITA é permitida a reprodução parcial ou total desta obra desde que citada a fonte. Tiragem: 30.000 exemplares Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República – SDH/PR SCS-B, Qd. 9, lote C. Edifício Parque Cidade Corporate – Torre A, 10º andar.
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